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Las TIC como objeto de estudio. El desarrollo de la capacidad crítica

ruloDiferenciar información  de  conocimiento y trabajar en base a criterios para evaluar la  información son dos acciones importantes ya que se ha tendido a asimilar los dos conceptos y también se ha sobrevalorado la disponibilidad y abundancia por encima de la calidad.

A pesar de tomar todos los recaudos posibles en la evaluación de la confiabilidad de la información, aún corremos el riesgo de considerar a la Red como una fuente neutral de información o como simple ayuda o recurso pedagógico. Es importante plantear cuestiones acerca de los intereses de los autores, de las formas de representación del mundo, de los sistemas de referencias y circulación de la información y legitimación, de la participación responsable, etc.

Como sugiere David Buckingham (2005) –investigador y especialista en educación en medios–, las TIC deben ser incorporadas como objeto de estudio al lado de otros medios como el cine, la televisión y la radio.

Uno de los fines de la educación apunta al desarrollo de la capacidad crítica. Pero, ¿de qué se habla cuando se utiliza el término “crítico”? ¿Qué diferencia un enfoque crítico de uno acrítico? ¿Quién define lo que es acrítico?

Buckingham dice que en el enfoque predominante de la educación en medios se asocia “crítica” a  desmistificación, a  desmitologización, a hacer visible la ideología y alertar sobre las limitaciones de los textos mediáticos. Esta postura está concebida en términos puramente negativos ya que su objetivo es marcar las deficiencias de los medios (morales, ideológicas, estéticas), y parece implicar asumir de inmediato algún tipo de censura. Además, en la práctica se produce a menudo una situación en la que únicamente se presta atención a una lectura verdaderamente crítica, que curiosamente tiende a ser o coincidir con la lectura del profesor. Cuando los estudiantes comprenden que esta es la orientación que toma el trabajo sobre medios y TIC, infieren que acusar las limitaciones de los medios es la respuesta que se espera de ellos.

Según el investigador, a partir de los diez años, los niños suelen identificar muy bien estas  deficiencias  en los programas de la televisión y que se muestran críticos al respecto. Bajo este enfoque y dada la facilidad con que los estudiantes captan que esto es lo que hay que hacer, se puede desembocar en una situación en la que el profesor se esfuerza por enseñar a los alumnos cosas que ellos creen que ya saben. Por este motivo, Buckingham sostiene que se necesitan formas de análisis que no dependan de la realización de lecturas “correctas”. [1] Para ello, el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico se sostiene cuando:

  • se da cabida a lo personal, al compartir interpretaciones, respuestas y sentimientos subjetivos;
  • a describir experiencias cotidianas con los medios y reflexionar sobre ellas.

Se trata de propiciar una visión más analítica y reflexiva, tratando de situarla dentro de una comprensión más amplia. Asimismo, es necesario estructurar el tiempo y las energías que implica la enseñanza del pensamiento crítico. Esto es, adoptar un ritmo de trabajo que permita al estudiante desarrollar su pensamiento, destinar tiempo a la reflexión, al cuestionamiento, a la experimentación de soluciones alternativas en la resolución de problemas, a la evaluación del trabajo, etc. Es muy importante también enseñar la transferencia de las habilidades del pensamiento crítico a otras situaciones y otros contextos.

El abordaje crítico no solo se refiere a analizar la construcción de la lógica de la argumentación, sino también cómo se construye el sentido a través de la combinación de las imágenes y los textos, la percepción de  lo que se quizo decir a partir de la lectura de los gestos, las conjeturas sobre  lo no dicho, etc. Otro elemento a tener en cuenta es lo que señala Roger Chartier (2000):

“los libros electrónicos organizan de manera nueva la relación entre la demostración y los hechos, la organización y la argumentación, y los criterios de la prueba. Escribir o leer en esta nueva especie de libro supone desprenderse de las actitudes habituales y transformar las técnicas de acreditación del discurso sabio, me refiero a la cita, la nota al pie de página […] Cada una de estas formas de probar la validez de un análisis se encuentra profundamente modificada  desde que el autor puede desarrollar su argumentación según una lógica que no es necesariamente lineal o deductiva, sino abierta y relacional, donde el lector puede consultar por él mismo los documentos (archivos, imágenes, palabras, música) que son los objetos o los instrumentos de la investigación. En este sentido, la revolución de las modalidades de producción y de transmisión de  textos es también una mutación epistemológica fundamental”.

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Este texto ha sido extraído de: Minzi, Viviana (coord), Batista, M. Alejandra, Celso, Viviana y Usubiaba, Georgina (2007), Tecnologías de la información y la comuncación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.


[1] El subrayado es del autor.

Referencias en este párrafo

Buckingham, David (2005), Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea, Barcelona, Paidós.

Chartier, Roger (2000) “¿Muerte o transfiguración del lector?”, École des Hautes Études en Sciences Sociales, París. Disponible en:
http://www.cervantesvirtual.com/historia/CarlosV/recurso1.shtml

Mediaciones pedagógicas en el acceso: enseñar a buscar y a encontrar información

Por María Alejandra Batista

Así como necesitamos comprender de algún modo cómo los bibliotecarios ordenan y catalogan los libros (y todos los materiales que podemos encontrar en las bibliotecas) para dar con aquello que pueda servirnos, para encontrar información en Internet debemos aprender a usar las herramientas de búsqueda y entender su lógica. Una de estas herramientas, la más usada, son los  motores de búsqueda. Básicamente, ingresamos las palabras clave y como resultado es probable que obtengamos cientos de miles de referencias, aunque no todas las que están visibles.

Sabemos que Google utiliza algoritmos como parte del servicio de brindarnos información ajustada a nuestras necesidades. Por ejemplo, selecciona los resultados según la región geográfica en la que estemos y el historial de nuestras búsquedas o, a través de la función de autocompletado, la herramienta predice lo que podríamos estar buscando. Estas facilidades no están exentas de controversias: la privacidad de los datos, la economía política de la información y el refuerzo de estereotipos y prejuicios están entre ellas. Es pertinente tener en cuenta estos temas como parte del abordaje de TIC como objeto de estudio.

A pesar de esto, nos encontramos  frente a los problemas de la pertinencia y la relevancia. El objetivo es, entonces, distinguir lo útil, lo creíble, lo interesante, lo importante, aunque a veces se tenga la sensación de desperdiciar mucho tiempo en revisar trivialidades o información poco seria. Nicolas Burbules y Thomas Callister (2001: 62-72) hablan de hiperlectura  como la capacidad de “encontrar y de leer en forma selectiva, evaluar y cuestionar lo que se encuentra, es decir, la de realizar conexiones propias entre los hallazgos, poner en duda los enlaces que otros proporcionan, preguntarse por los silencios o las ausencias”. Por eso, los autores enfatizan: “la capacidad crítica para leer la información en forma selectiva, evaluarla y cuestionarla es uno de los desafíos educativos fundamentales que generan las nuevas tecnologías”.

En concreto, ¿qué habilidades supone buscar y encontrar la información que se necesita? La especialista argentina en tecnología educativa, Edith Litwin (2004), sugiere:

  • Identificar la naturaleza de la información.
  • Elaborar las condiciones para realizar las búsquedas (y para extenderlas: una de las características de Internet es que una cosa lleva a la otra).
  • Implementar estrategias de búsqueda (recurrir a buscadores, páginas de enlaces, etc.).
  • Establecer criterios para seleccionar el material en función de los propósitos y las condiciones de la tarea.
  • Evaluar en qué medida este tipo de información sirve a los propósitos de la tarea.
  • Validar el material seleccionado en relación con el contexto de producción y en relación con los conocimientos y los métodos de las disciplinas involucradas.
  • Realizar validaciones cada vez más ajustadas (selección gruesa y fina).
  • Decidir continuar con la búsqueda o no.

Estas acciones que involucran el buscar y encontrar puede hacerlas el docente para seleccionar el material didáctico para sus alumnos. Este podrá ser ofrecido de modos más o menos formalmente estructurados: en corpus, en recorridos o secuencias, en  cazas del tesoro, miniquests o webquests.

Es importante recordar que, dada la facilidad de manipular la información digital, especialmente a través de los recursos  cortar  y pegar,  es indispensable generar consignas que aseguren un trabajo de elaboración sobre la información.

La búsqueda y la selección pueden ser realizadas progresivamente por los mismos estudiantes, con la guía del profesor, hasta alcanzar los más altos grados de autonomía y autorregulación posibles. Además, es importante que los estudiantes comprendan por qué es necesario evaluar la información encontrada. A partir de allí, no solo enseñarles a trabajar con información proveniente de distintas fuentes, sino también, guiarlos para planificar cómo comunicar y compartir los resultados y, fundamentalmente, actuar en base a la ética y la responsabilidad en la utilización de la información.

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Este artículo es una versión revisada, corregida y ampliada del apartado «Habilidades para el manejo de la información», en Minzi, Viviana (coord.), Batista, María Alejandra, Celso, Viviana y Usubiaga, Georgina (2007), Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

Referencias

Burbules, Nicholas y Thomas Callister (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de lainformación, Madrid, Granica.
Litwin, Edith (2004) “El acceso a la información”, en Litwin, Edith
et al.(comps.), Tecnologías en las aulas, Buenos Aires, Amorrortu.

Internet profunda

Por Javier Areco

Los buscadores se esfuerzan por indexar el mayor volumen de información de internet. Pero, ya sea porque los responsables de los sitios web ocultan la información (por seguridad, privacidad, etc.)
o porque de forma expresa le piden a los robots que no indexen sus sitios (o parte de ellos), la realidad es que la información que recuperamos a través de los principales buscadores es solo la punta del iceberg o las aguas superficiales de todo internet. Las cifras de referencia varían de una fuente a la otra, pero se calcula que
sólo accedemos de forma “visible” a entre un 4 y 20 % de toda la información existente en línea.

Este volumen de información y datos no indexado o indexado en forma parcial se denomina Internet profunda o Internet invisible (también «Web oculta» o «Web invisible», del inglés «Deep web e Invisible web» ).

¿Y qué tipo de información que está en línea, pero es “invisible” a los buscadores, podemos encontrar? Desde sitios web con artículos de revistas científicas hasta documentos de texto en diferentes formatos (PDF, DOC, TXT, etc.) pasando por contenidos multimedia y audiovisual.
Por ejemplo, si ingresamos en el catálogo en línea de la Biblioteca de la Universidad Nacional de Lanús  y buscamos  [Un perro andaluz]

Imagen. Captura de pantalla del catálogo de la biblioteca Rodolfo Puiggrós de la Universidad Nacional de Lanús.
Imagen. Captura de pantalla del catálogo de la biblioteca Rodolfo Puiggrós de la Universidad Nacional de Lanús.

la búsqueda nos arrojará el siguiente resultado:

Imagen. Captura de pantalla de los resultados de la búsqueda de "un perro andaluz", en el catálogo de la biblioteca Rodolfo Puiggrós de la Universidad Nacional de Lanús
Imagen. Captura de pantalla de los resultados de la búsqueda de «un perro andaluz», en el catálogo de la biblioteca Rodolfo Puiggrós de la Universidad Nacional de Lanús

Pero si buscamos en Google Búsqueda a través de la sintaxis  [site:unla.edu.ar » un perro andaluz»] no recuperamos resultados alguno.

Imagen. Captura de pantalla de los resultados de la misma búsqueda en Google búsqueda
Imagen. Captura de pantalla de los resultados de la misma búsqueda en Google búsqueda

¿Cómo puede ser esto posible, si la cadena de textos [Un perro andaluz] figura en algún archivo de los servidores de la UNLa? Internet profunda es la respuesta. Esa información se encuentra bloqueada para los robots indexadores de Google y de otros buscadores. Es “invisible” y por ese motivo, en la búsqueda anterior no obtuvimos resultados.

Veamos otro ejemplo al respecto. Un usuario nos solicita la siguiente información:

Estimados  Biblioteca  UNLa:  para  una  investigación  necesitaría  el  artículo  de José Torre Revello, en formato electrónico: «Los maestros bibliógrafos de América» que alguna vez estuvo colgado del sitio geocities, no recuerdo bien donde, mucho agradecería si pudiera facilitármelo.

Para resolver esta consulta, lo primero que debemos hacer es conocer la dirección exacta, la URL, donde estaba el artículo en cuestión. Buscamos, entonces en Google Búsqueda:

Imagen. Captura de pantalla de la búsqueda "Los maestros bibliógrafos de América" en Google búsqueda
Imagen. Captura de pantalla de la búsqueda «Los maestros bibliógrafos de América» en Google búsqueda

y al recorrer el documento en formato PDF del primer resultado descubrimos:

Imagen. Referncia bibliográfica del documento buscado, con enlace indicado
Imagen. Referncia bibliográfica del documento buscado, con enlace indicado

Una vez que conocemos la dirección web, la URL del recurso buscado, ingresamos a ella

http://ar.geocities.com/bibliotecalista/novedades.htm

Imagen. Captura de pantalla del resultado de la búsqueda en Yahoo, con el mensaje "Lo sentimos, el sitio web de GeoCities al que intentas obtener ya no está disponible
Imagen. Captura de pantalla del resultado de la búsqueda en Yahoo, con el mensaje «Lo sentimos, el sitio web de GeoCities al que intentas obtener ya no está disponible

Lamentablemente, el recurso no se encuentra disponible. Para casos de URL que ayer existieron y hoy ya no están, podemos consultar a la  Wayback Machine  del Internet Archive .

Wayback Machine es un servicio web que guarda copias de páginas y archivos del «pasado» de la web. Utilizando este servicio, se puede acceder a una versión de la página  web  buscada  en [http://web.archive.org/web/20090723103234/http://
ar.geocities.com/bibliotecalista/novedades.htm] y dentro de la misma bajar el texto completo desde el enlace destacado con el recuadro verde  [http://web.archive.org/
web/20090723103234/http://ar.geocities.com/bibliotecalista/ProfZabala.zip]

Imagen. Captura de pantalla del resultado de la búsqueda mencionada, con el enlace al documento
Imagen. Captura de pantalla del resultado de la búsqueda mencionada, con el enlace al documento

Este texto es un fragmento de:

Areco, Javier M. (2013), Módulo 6. Búsqueda de información, en Módulo Orientado I. Gestión administrativa de bibliotecas y búsquedas de información académica, Tecnicatura Superior en Gestión y Administración Universitaria, Departamento de Planificación y Políticas Públicas, UNLa. Virtual / Universidad Nacional de Lanús.

Agradecemos a UNLa Virtual el permiso de compartir este texto.

Modelo 1 a 1: ¿otras maneras de estar y aprender en la escuela?

Por María Alejandra Batista

Los invitamos a leer una experiencia de integración significativa de TIC que ya habíamos comentado en Buenas prácticas II. Un viaje a las reservas y, luego, con ayuda de las definiciones de «aula«, de Inés Dussel y de «ambiente de aprendizaje«, de Daniel Feldman pensar cómo las computadoras en las aulas nos ayudan a diseñar otras maneras de estar y aprender en las escuelas.