Archivo de la categoría: Brechas y accesos

El lenguaje audiovisual y la importancia de la enseñanza en la etapa escolar

Por Pablo Rovito

Democratización del acceso

¿Por qué es importante producir imágenes propias?

Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa. Encuentro nacional de equipos territoriales. Pablo Rovito:  El lenguaje audiovisual y la importancia de la enseñanza en la etapa escolar. Buenos Aires, 5 de marzo de 2015.

Las producciones audiovisuales en la escuela

Por Sabrina Farji

El punto de vista

El punto de vista y su desarrollo

Difusión del material

Los jóvenes y la producción de sus propios contenidos

Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa. Encuentro nacional de equipos territoriales. Sabrina Farji: Las producciones audiovisuales en la escuela. Buenos Aires, 26 de febrero de 2015.

El acceso al conocimiento para una cultura inclusiva

Por María Alejandra Batista y Natalia Sternschein

Es mucho lo que los estudiantes tienen que dejar fuera de la escuela para estar en la escuela… Jesús Martín-Barbero (2009)

El investigador colombiano Jesús Martín-Barbero sostiene que la escuela necesita conectar con sus estudiantes, aquellos que pueblan las aulas aquí y ahora,  que son diferentes a nosotros y a los que fuimos como alumnos; con sus sensibilidades, sus formas de entender el mundo, de vivirlo, de aprender. Entrar en diálogo con sus saberes y experiencias es una condición para generar procesos de inclusión.

Cuando la Ley de Educación Nacional se refiere a la inclusión, alude precisamente al reconocimiento de las subjetividades de los estudiantes, lo cual implica:

  • la aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es de todos/as, para todos/as y para cada uno/a;
  • la definición de políticas que protejan el interés superior de los/as niños/as y adolescentes;
  • el desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural;
  • la promoción de las alfabetizaciones múltiples;
  • el aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de todos/as los/as estudiantes;
  • una cultura educativa en la cual todos/as se sientan partícipes.

De modo que incluir significa mucho más que la obligación de que todos los chicos y las chicas estén en la escuela, implica generar procesos de aprendizaje significativos. Para que esto ocurra, es necesario que les “hagamos lugar” y les “demos la palabra”. “Hacer lugar” requiere necesariamente  focalizar  la  atención  sobre  los  aspectos que promueven la permanencia y el acceso así como los que provocan la exclusión pero también, implica revisar las prácticas educativas, hacer  visibles  y  corregir  las  inequidades  que ocurren cotidianamente en las escuelas y en las aulas y que son vivenciadas por los estudiantes, incidiendo directamente en su motivación, actitud e interés por aprender (Red PROPONE – INFD, 2007).

Para “dar la palabra” es necesario generar espacios de escucha y fundamentalmente, de producción.  Martín-Barbero expresa que estar alfabetizado es poder contar nuestra propia historia y eso excede la escritura con tinta. Es necesario enseñar a utilizar los múltiples lenguajes con los que hoy se escribe el mundo y hacer visible las producciones.

¿Qué  instancias institucionales y pedagógicas hay que  prever para que esto ocurra? ¿Cómo podemos aprovechar las tecnologías para generar o potenciar esos espacios en clave pedagógica? ¿Qué  prácticas vinculadas con las alfabetizaciones múltiples podemos desarrollar con nuestros estudiantes? ¿Cómo construir una cultura inclusiva que dialogue con los saberes que ellos traen e involucre el desarrollo de propuestas de enseñanza diversificadas según sus situaciones vitales y trayectorias educativas?

 

Referencias bibliográficas

– Cresta, C. (2012). Hacer lugar para todos en la escuela secundaria, en Ferreyra, H. A. (coord.) Aproximaciones a la educación secundaria en la Argentina 2000: entramados, análisis y propuestas para el debate.  http://tesis.bibdigital.uccor.edu.ar/27/1/2012._Ferreyra._Aproximaciones_a_la_educaci%C3%B3n_secundaria.pdf

– Martín Barbero, Jesús (2002b) “Jóvenes: comunicación e identidad”, Pensar Iberoamérica, Revista de Cultura, Organización de Estados Iberoamericanos. http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm

– Martín-Barbero, Jesús (2009), Ciudad educativa: de una sociedad con sistema educativo a una sociedad de saberes compartidos, en Coca, Sofía (coord.), Diaz, Ruben; Freire, Juan; Lamb, Brian; Martín Barbero, Jesús; et. al., Educación expandida, Sevilla, Festival internacional Zemos98. Disponible en: http://www.zemos98.org/descargas/educacion_expandida-ZEMOS98.pdf; http://www.zemos98.org/eduex/spip.php?article4

– Pogré,  Paula [et.al.] (2014), Programa de investigación indicadores de equidad en el acceso al conocimiento en la formación docente, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Programa_de_Investigacion_Indicadores_de_equidad_en_el_acceso_al_conocimiento_en_la_formacion_docente_1_1.pdf

– Programa Conectar Igualdad – Ministerio de Educación de la Nación (2013), Integración pedagógica de TIC en las escuelas secundarias: orientaciones generales, aspectos estratégicos y planificación. Documento de trabajo. Buenos Aires. http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/109941?show=full

-Red Propone – INFD (2007) Documento del PROYECTO RED PROPONE: Institucionalizando Procesos de Equidad en Educación, Buenos Aires.

TIC en clave de derecho

TIC en clave de derecho
TIC en clave de derecho

Por María Alejandra Batista

Las políticas de Inclusión digital educativa en nuestro país (CFE, 123/10) definen diez estrategias a desarrollar a nivel del sistema para lograr la integración pedagógica de las TIC en clave de derecho. La producción de contenidos y de software, el acceso a redes, el desarrollo curricular, los nuevos roles en las instituciones, el fortalecimiento de los equipos técnicos jurisdiccionales, la gestión de la información, la investigación y la vinculación con las universidades, el sector privado y organizaciones de la sociedad civil, se suman a equipamiento y capacitación, los clásicos componentes de las acciones en TIC y Educación. Es decir, “lo técnico” y “lo pedagógico” pasan a ser concebidos dentro de un conjunto de factores que contribuyen a crear las condiciones materiales y simbólicas de la apropiación.

Podríamos considerar que la identificación de estos componentes, factores o estrategias ha sido el resultado de un aprendizaje en la implementación de iniciativas de este tipo. Esto significa que desde las políticas públicas se reconocen otras áreas sobre las que hay que intervenir activamente para propiciar la integración pedagógica de TIC y se configura una estructura y una planificación de acciones que involucra a nuevos procesos y actores [1], así como la coordinación de sus acciones.

Estas políticas y otros instrumentos de acción del Estado se despliegan para dar cumplimiento a leyes. En el ámbito educativo, los saberes vinculados con estas tecnologías están comprendidos en el derecho a la educación y al conocimiento. Además, tenerlas a disposición en las escuelas pasa a ser parte de las condiciones materiales que debe garantizar el Estado para la promoción de la igualdad educativa y la calidad de la educación (Ley de Educación Nacional 26.206, Título V, art. 80; Título VI, art. 84 y 88). También, creemos relevante considerar que  cuando se despliegan procesos amplios de integración de TIC en las escuelas, se movilizan Derecho a la información: a la libertad de expresión, a la información, al conocimiento y a la participación, a la libertad, todos ellos enmarcados en la Ley 26.061, de protección integral de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes.

A nivel institucional, situar el sentido de la integración en clave de derecho nos lleva a un proceso de reflexión y análisis sobre representaciones y aspectos naturalizados sobre su incorporación en las aulas: especialmente, su consideración como mero recurso o herramienta, que puede estar o no, que puede enriquecer la enseñanza o los aprendizajes, pero que no es imprescindible. Si pensamos la integración pedagógica de TIC en clave de derecho, hay un sentido nuevo que construir, una noción de lo ineludible sobre la cual trabajar y una responsabilidad que asumir.

El abordaje en clave de derecho es una opción política y su sentido compartido se construye en diálogo y, también, en disputa con el pasado y con otras acciones del presente. No viene dado ni tampoco es asumido automáticamente por todos. Por ello, es importante trabajar con las representaciones e identificar con claridad aquellas propuestas que amplían el acceso, que reducen la brecha, que generan más inclusión, que mejoran la calidad. Integrar TIC en clave de derecho no es una formulación abstracta, sino una construcción colectiva concreta, con características específicas, estrategias situadas y metas posibles.

Se advierte, en este sentido, que la concreción de las intenciones de las políticas públicas no depende solo de la validez de sus contenidos o de la pertinencia de sus objetivos, sino también -y fundamentalmente- de las múltiples mediaciones que inciden en las tomas de posición y de apropiación que se producen en las escuelas. El cambio situado no se ciñe a un patrón fijo, porque se materializa en procesos y escenarios singulares que expresan la diversidad de estilos, trayectorias e identidades de las instituciones, los grupos y los sujetos. Las dimensiones estructurales, la historicidad de los procesos y la acción de los sujetos son factores ponen de manifiesto la heterogeneidad y la contingencia y, por lo tanto, la complejidad y la incertidumbre inherentes a las iniciativas de cambio planificado. (Almandoz y Vitar, 2012)

Es fundamental, entonces, centrar la acción en la construcción institucional de las innovaciones -cómo son representadas y apropiadas por sus participantes- y afianzar sus posibilidades de instalación y sostenibilidad. La estrategia del acompañamiento situado, desplegada por equipos técnicos jurisdiccionales y territoriales, tiene el propósito de mediar entre las orientaciones de la política educativa y las particularidades de cada escuela, de sus integrantes y de su contexto. Tiene un alto componente de resolución de problemas y, también, de fortalecimiento institucional para la apropiación de TIC. El acompañamiento sostiene estas apropiaciones, ayuda a concretarlas en el aula y en el proyecto de cambio de la escuela.

TIC, las innovaciones educativas, la forma escolar y los saberes docentes

Al reflexionar sobre los contextos de la implementación de las innovaciones educativas, la investigadora argentina Justa Ezpeleta Moyano (2004) advierte que inducir un cambio en las prácticas compromete necesariamente a otros factores de la configuración escolar:

“los nexos no pedagógicos que unen a la escuela con el sistema, y que pautan sus sentidos y prácticas, son parte fundante y constitutiva de la cultura que le es propia, esa cultura que se quiere cambiar. […] De ahí que me parezca sostenible configurar hoy, un sentido de innovación […] que sin renunciar a  la racionalidad  del conocimiento que la justifica, toma en cuenta y se abre a la trama de aquellos aspectos normativos, organizativos, culturales, laborales, que condicionarán su apropiación.”

La investigadora argentina Flavia Terigi (2012a) nos ayuda a entender las características de esa configuración de la escuela secundaria, constituida por: “un curriculum  fuertemente clasificado, unos procesos de reclutamiento y formación de profesores según el principio de la especialidad disciplinar, y puestos de trabajo conformados como colecciones de tiempos rentados que espejan las horas de clase de los estudiantes. Terigi localiza en esta matriz organizacional básica de la escuela secundaria argentina “una poderosa razón por la cual resulta difícil  el trabajo de enseñar en una clave más ajustada a la contemporaneidad”.

Asociada a esta matriz, la autora (2012b) plantea:

“La presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades, la descontextualización, son principios estructurantes del funcionamiento estándar del sistema escolar y llevan a la producción de saber pedagógico bajo aquellos principios. […] el saber pedagógico por defecto […] ocupa nuestra imaginación pedagógica y nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento; nos reconocemos menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos.”

Este análisis de la matriz organizacional y de las interrelaciones con el saber pedagógico, nos alerta sobre los desafíos de la integración de TIC en clave de derecho. Sin embargo, coincidimos con ella en que, aún en esta configuración compacta, es posible avanzar con cambios en el entorno pedagógico de la escolarización (Terigi, 2012a).

“La escolarización ha generado un entorno pedagógico específico: alguien habla y otros escuchan, toman nota, en todo caso preguntan, después estudian, leen textos; este es el entorno tradicional de la escolarización que somos capaces de reproducir con cierta facilidad. Ahora bien, en la medida en la que ciertas tecnologías que no formaron parte del diseño tradicional del entorno de la escolarización comienzan a entrar a la escuela, pueden producirse cambios significativos en los contenidos de las propuestas formativas. Desde luego, puede ocurrir que la tecnología entre simplemente reemplazando lo que en el entorno tradicional realiza otro medio técnico, en cuyo caso la introducción de un medio tecnológico no está cambiando el entorno de la escolarización. Pero también puede suceder que la tecnología permita relaciones con el saber completamente novedosas. En ese caso, ya no se trata de un medio técnico cumpliendo funciones equivalentes a las de otros que lo precedieron: se trata de un cambio en el entorno pedagógico de la escolarización, en el que la tecnología no se incorpora para hacer lo mismo pero más facilitado, sino para que sucedan otras cosas. Estos cambios, que sí son cambios en el entorno de la escolarización, permiten que se establezcan ricas conexiones con la cultura de los jóvenes y con la contemporaneidad en sentido amplio. […] Deliberadamente pongo este ejemplo para afirmar que no es que porque haya una netbook  y una pantalla en el aula cambia el entorno pedagógico de la escolarización: que cambia el entorno significa que pasa algo de otro orden en términos de las relaciones pedagógicas, en términos de la circulación del saber, en términos de la conexión con el afuera de la escuela, en términos del control de la actividad colectiva.”

Sin dudas, situar las innovaciones de las políticas públicas en las instituciones activa procesos de negociación con lo existente, con una gramática o forma escolar que tiene una historia, estructuras, y sujetos que reescriben y adaptan las propuestas de reforma según sus propios repertorios de acción (Dussel-Quevedo, 2010).

Pensamos que la inclusión pedagógica de TIC en el marco de la implementación las políticas de Inclusión digital educativa -lejos de ser consideradas ingenuamente como aquello que, per se, modifica las prácticas o que, por el contrario, aportan meras herramientas que facilitan ciertos procesos- se enfrenta al desafío de la integración a trama institucional y a los saberes docentes, reconfigurándose mutuamente en el proceso.

 

Referencias bibliográficas

Almandoz, M. R. y Vitar, A. (2012), La promoción de las innovaciones, las políticas y las escuelas, en Ferreyra, H. A. (coord.) Aproximaciones a la educación secundaria en la Argentina 2000: entramados, análisis y propuestas para el debate.  http://tesis.bibdigital.uccor.edu.ar/27/1/2012._Ferreyra._Aproximaciones_a_la_educaci%C3%B3n_secundaria.pdf

Dussel, Inés y Quevedo, Luis Alberto (2010), Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital, VI Foro Latinoamericano de Educación, Buenos Aires: Santillana. http://www.oei.org.ar/6FORO.pdf

Ezpeleta Moyano, Justa (2004), Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su implementación, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, VOL. 9, Nº 2.

http://www.oei.es/reformaseducativas/reflexiones_innovaciones_educativas_ezpeleta.pdf

Terigi, Flavia (2012a), “Sobre la cuestión curricular, en la educación secundaria”, en Tenti Fanfani, Emilio (coord.), La escolarización de los adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa (63-64), Buenos Aires, IIPE-UNESCO Buenos Aires. http://www.iipe-buenosaires.org.ar/system/files/publicaciones/La%20escolarizacion_adolescWEB_0.pdf

Terigi, Flavia (2012b), Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e investigación, Buenos Aires, Santillana. http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201205/documento_bsico_2012.pdf
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[1] Nos referimos a organismos y actores del sector público y privado que intervienen en la implementación. Por ejemplo, todos aquellos involucrados en los procesos licitatorios en la compra del equipamiento, la distribución, la instalación de las redes y pisos tecnológicos, el soporte técnico, los referentes técnicos escolares o administradores de red, etc.

[2] En este punto, recomendamos la lectura de texto como:

Jesús Martín-Barbero (2005), Saberes hoy, transversalidades, competencias y diseminaciones, en Educación, ciencia y cultura: la hora de Iberoamérica, Madrid, OEI.

http://www.mediaciones.net/2005/01/saberes-hoy-transversalidades-competencias-y-diseminaciones/

Cassany, Daniel (2010), Leer y escribir literatura al margen de la ley, en El futuro de la LIJ iberoamericana (pp. 497-518) http://bit.ly/1aMCYFy

[3] Sugerimos para este punto leer: Dussel, Inés (2009), Los nuevos alfabetismos del siglo XXI. Desafíos para la escuela,  en: http://www.virtualeduca.info/Documentos/veBA09%20_confDussel.pdf

Köppel, Andrea; Suchodolski, Miriam y Zappalá, Daniel (2012), “Material de lectura: Uso pedagógico de las TIC desde la perspectiva de las multialfabetizaciones”, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. http://postitulo.secundaria.infd.edu.ar/archivos/repositorio/1000/1146/EyAT_especial_material_lectura_uso_pedagogico.pdf

Rodríguez Illera, José L. (2004), Las alfabetizaciones digitales, en Bordón. Revista de pedagogía (Vol. 56 Nº 3-4). http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/alfabetizaciones_digitales.pdf