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TIC en clave de derecho

TIC en clave de derecho
TIC en clave de derecho

Por María Alejandra Batista

Las políticas de Inclusión digital educativa en nuestro país (CFE, 123/10) definen diez estrategias a desarrollar a nivel del sistema para lograr la integración pedagógica de las TIC en clave de derecho. La producción de contenidos y de software, el acceso a redes, el desarrollo curricular, los nuevos roles en las instituciones, el fortalecimiento de los equipos técnicos jurisdiccionales, la gestión de la información, la investigación y la vinculación con las universidades, el sector privado y organizaciones de la sociedad civil, se suman a equipamiento y capacitación, los clásicos componentes de las acciones en TIC y Educación. Es decir, “lo técnico” y “lo pedagógico” pasan a ser concebidos dentro de un conjunto de factores que contribuyen a crear las condiciones materiales y simbólicas de la apropiación.

Podríamos considerar que la identificación de estos componentes, factores o estrategias ha sido el resultado de un aprendizaje en la implementación de iniciativas de este tipo. Esto significa que desde las políticas públicas se reconocen otras áreas sobre las que hay que intervenir activamente para propiciar la integración pedagógica de TIC y se configura una estructura y una planificación de acciones que involucra a nuevos procesos y actores [1], así como la coordinación de sus acciones.

Estas políticas y otros instrumentos de acción del Estado se despliegan para dar cumplimiento a leyes. En el ámbito educativo, los saberes vinculados con estas tecnologías están comprendidos en el derecho a la educación y al conocimiento. Además, tenerlas a disposición en las escuelas pasa a ser parte de las condiciones materiales que debe garantizar el Estado para la promoción de la igualdad educativa y la calidad de la educación (Ley de Educación Nacional 26.206, Título V, art. 80; Título VI, art. 84 y 88). También, creemos relevante considerar que  cuando se despliegan procesos amplios de integración de TIC en las escuelas, se movilizan Derecho a la información: a la libertad de expresión, a la información, al conocimiento y a la participación, a la libertad, todos ellos enmarcados en la Ley 26.061, de protección integral de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes.

A nivel institucional, situar el sentido de la integración en clave de derecho nos lleva a un proceso de reflexión y análisis sobre representaciones y aspectos naturalizados sobre su incorporación en las aulas: especialmente, su consideración como mero recurso o herramienta, que puede estar o no, que puede enriquecer la enseñanza o los aprendizajes, pero que no es imprescindible. Si pensamos la integración pedagógica de TIC en clave de derecho, hay un sentido nuevo que construir, una noción de lo ineludible sobre la cual trabajar y una responsabilidad que asumir.

El abordaje en clave de derecho es una opción política y su sentido compartido se construye en diálogo y, también, en disputa con el pasado y con otras acciones del presente. No viene dado ni tampoco es asumido automáticamente por todos. Por ello, es importante trabajar con las representaciones e identificar con claridad aquellas propuestas que amplían el acceso, que reducen la brecha, que generan más inclusión, que mejoran la calidad. Integrar TIC en clave de derecho no es una formulación abstracta, sino una construcción colectiva concreta, con características específicas, estrategias situadas y metas posibles.

Se advierte, en este sentido, que la concreción de las intenciones de las políticas públicas no depende solo de la validez de sus contenidos o de la pertinencia de sus objetivos, sino también -y fundamentalmente- de las múltiples mediaciones que inciden en las tomas de posición y de apropiación que se producen en las escuelas. El cambio situado no se ciñe a un patrón fijo, porque se materializa en procesos y escenarios singulares que expresan la diversidad de estilos, trayectorias e identidades de las instituciones, los grupos y los sujetos. Las dimensiones estructurales, la historicidad de los procesos y la acción de los sujetos son factores ponen de manifiesto la heterogeneidad y la contingencia y, por lo tanto, la complejidad y la incertidumbre inherentes a las iniciativas de cambio planificado. (Almandoz y Vitar, 2012)

Es fundamental, entonces, centrar la acción en la construcción institucional de las innovaciones -cómo son representadas y apropiadas por sus participantes- y afianzar sus posibilidades de instalación y sostenibilidad. La estrategia del acompañamiento situado, desplegada por equipos técnicos jurisdiccionales y territoriales, tiene el propósito de mediar entre las orientaciones de la política educativa y las particularidades de cada escuela, de sus integrantes y de su contexto. Tiene un alto componente de resolución de problemas y, también, de fortalecimiento institucional para la apropiación de TIC. El acompañamiento sostiene estas apropiaciones, ayuda a concretarlas en el aula y en el proyecto de cambio de la escuela.

TIC, las innovaciones educativas, la forma escolar y los saberes docentes

Al reflexionar sobre los contextos de la implementación de las innovaciones educativas, la investigadora argentina Justa Ezpeleta Moyano (2004) advierte que inducir un cambio en las prácticas compromete necesariamente a otros factores de la configuración escolar:

“los nexos no pedagógicos que unen a la escuela con el sistema, y que pautan sus sentidos y prácticas, son parte fundante y constitutiva de la cultura que le es propia, esa cultura que se quiere cambiar. […] De ahí que me parezca sostenible configurar hoy, un sentido de innovación […] que sin renunciar a  la racionalidad  del conocimiento que la justifica, toma en cuenta y se abre a la trama de aquellos aspectos normativos, organizativos, culturales, laborales, que condicionarán su apropiación.”

La investigadora argentina Flavia Terigi (2012a) nos ayuda a entender las características de esa configuración de la escuela secundaria, constituida por: “un curriculum  fuertemente clasificado, unos procesos de reclutamiento y formación de profesores según el principio de la especialidad disciplinar, y puestos de trabajo conformados como colecciones de tiempos rentados que espejan las horas de clase de los estudiantes. Terigi localiza en esta matriz organizacional básica de la escuela secundaria argentina “una poderosa razón por la cual resulta difícil  el trabajo de enseñar en una clave más ajustada a la contemporaneidad”.

Asociada a esta matriz, la autora (2012b) plantea:

“La presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades, la descontextualización, son principios estructurantes del funcionamiento estándar del sistema escolar y llevan a la producción de saber pedagógico bajo aquellos principios. […] el saber pedagógico por defecto […] ocupa nuestra imaginación pedagógica y nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento; nos reconocemos menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos.”

Este análisis de la matriz organizacional y de las interrelaciones con el saber pedagógico, nos alerta sobre los desafíos de la integración de TIC en clave de derecho. Sin embargo, coincidimos con ella en que, aún en esta configuración compacta, es posible avanzar con cambios en el entorno pedagógico de la escolarización (Terigi, 2012a).

“La escolarización ha generado un entorno pedagógico específico: alguien habla y otros escuchan, toman nota, en todo caso preguntan, después estudian, leen textos; este es el entorno tradicional de la escolarización que somos capaces de reproducir con cierta facilidad. Ahora bien, en la medida en la que ciertas tecnologías que no formaron parte del diseño tradicional del entorno de la escolarización comienzan a entrar a la escuela, pueden producirse cambios significativos en los contenidos de las propuestas formativas. Desde luego, puede ocurrir que la tecnología entre simplemente reemplazando lo que en el entorno tradicional realiza otro medio técnico, en cuyo caso la introducción de un medio tecnológico no está cambiando el entorno de la escolarización. Pero también puede suceder que la tecnología permita relaciones con el saber completamente novedosas. En ese caso, ya no se trata de un medio técnico cumpliendo funciones equivalentes a las de otros que lo precedieron: se trata de un cambio en el entorno pedagógico de la escolarización, en el que la tecnología no se incorpora para hacer lo mismo pero más facilitado, sino para que sucedan otras cosas. Estos cambios, que sí son cambios en el entorno de la escolarización, permiten que se establezcan ricas conexiones con la cultura de los jóvenes y con la contemporaneidad en sentido amplio. […] Deliberadamente pongo este ejemplo para afirmar que no es que porque haya una netbook  y una pantalla en el aula cambia el entorno pedagógico de la escolarización: que cambia el entorno significa que pasa algo de otro orden en términos de las relaciones pedagógicas, en términos de la circulación del saber, en términos de la conexión con el afuera de la escuela, en términos del control de la actividad colectiva.”

Sin dudas, situar las innovaciones de las políticas públicas en las instituciones activa procesos de negociación con lo existente, con una gramática o forma escolar que tiene una historia, estructuras, y sujetos que reescriben y adaptan las propuestas de reforma según sus propios repertorios de acción (Dussel-Quevedo, 2010).

Pensamos que la inclusión pedagógica de TIC en el marco de la implementación las políticas de Inclusión digital educativa -lejos de ser consideradas ingenuamente como aquello que, per se, modifica las prácticas o que, por el contrario, aportan meras herramientas que facilitan ciertos procesos- se enfrenta al desafío de la integración a trama institucional y a los saberes docentes, reconfigurándose mutuamente en el proceso.

 

Referencias bibliográficas

Almandoz, M. R. y Vitar, A. (2012), La promoción de las innovaciones, las políticas y las escuelas, en Ferreyra, H. A. (coord.) Aproximaciones a la educación secundaria en la Argentina 2000: entramados, análisis y propuestas para el debate.  http://tesis.bibdigital.uccor.edu.ar/27/1/2012._Ferreyra._Aproximaciones_a_la_educaci%C3%B3n_secundaria.pdf

Dussel, Inés y Quevedo, Luis Alberto (2010), Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital, VI Foro Latinoamericano de Educación, Buenos Aires: Santillana. http://www.oei.org.ar/6FORO.pdf

Ezpeleta Moyano, Justa (2004), Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su implementación, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, VOL. 9, Nº 2.

http://www.oei.es/reformaseducativas/reflexiones_innovaciones_educativas_ezpeleta.pdf

Terigi, Flavia (2012a), “Sobre la cuestión curricular, en la educación secundaria”, en Tenti Fanfani, Emilio (coord.), La escolarización de los adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa (63-64), Buenos Aires, IIPE-UNESCO Buenos Aires. http://www.iipe-buenosaires.org.ar/system/files/publicaciones/La%20escolarizacion_adolescWEB_0.pdf

Terigi, Flavia (2012b), Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e investigación, Buenos Aires, Santillana. http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201205/documento_bsico_2012.pdf
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[1] Nos referimos a organismos y actores del sector público y privado que intervienen en la implementación. Por ejemplo, todos aquellos involucrados en los procesos licitatorios en la compra del equipamiento, la distribución, la instalación de las redes y pisos tecnológicos, el soporte técnico, los referentes técnicos escolares o administradores de red, etc.

[2] En este punto, recomendamos la lectura de texto como:

Jesús Martín-Barbero (2005), Saberes hoy, transversalidades, competencias y diseminaciones, en Educación, ciencia y cultura: la hora de Iberoamérica, Madrid, OEI.

http://www.mediaciones.net/2005/01/saberes-hoy-transversalidades-competencias-y-diseminaciones/

Cassany, Daniel (2010), Leer y escribir literatura al margen de la ley, en El futuro de la LIJ iberoamericana (pp. 497-518) http://bit.ly/1aMCYFy

[3] Sugerimos para este punto leer: Dussel, Inés (2009), Los nuevos alfabetismos del siglo XXI. Desafíos para la escuela,  en: http://www.virtualeduca.info/Documentos/veBA09%20_confDussel.pdf

Köppel, Andrea; Suchodolski, Miriam y Zappalá, Daniel (2012), “Material de lectura: Uso pedagógico de las TIC desde la perspectiva de las multialfabetizaciones”, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. http://postitulo.secundaria.infd.edu.ar/archivos/repositorio/1000/1146/EyAT_especial_material_lectura_uso_pedagogico.pdf

Rodríguez Illera, José L. (2004), Las alfabetizaciones digitales, en Bordón. Revista de pedagogía (Vol. 56 Nº 3-4). http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/alfabetizaciones_digitales.pdf

 

Implementadores, protagonistas y alianzas

En el año 2011 se realizó una serie de encuentros regionales  de equipos de conducción y docentes de  colegios preuniversitarios.

En los documentos colaborativos abiertos encontrarán el registro de lo que allí se trabajó:

Encuentro de Colegios de Regiones NEA y NOA, San Miguel de Tucumán, 10 y 11 de agosto de 2011

Encuentro de Colegios de Regiones Centro y Cuyo, Córdoba, 6 y 7 de setiembre de 2011

Encuentro de Colegios de Región Sur y Buenos Aires,  Buenos Aires, 22 y 23 de setiembre de 2011

Gestión del cambio: el caso de la Escuela Ernesto Sábato de Tandil, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

Encuentros Conectar Igualdad, Paraná, provincia de Entre Ríos, 13 y 14 de septiembre de 2012

Compartimos la idea de que en las escuelas hay liderazgos que impulsan procesos de cambio y mejora. Que son muchos de ustedes quienes están en inmejorables condiciones para presentarnos sus experiencias de liderazgo, sus estrategias de innovación. En cada uno de nuestros encuentros impulsamos el interaprendizaje solicitando a uno de nuestros invitados a compartir sus experiencias con sus logros, sus barreras, sus resultados, y las lecciones que dejaron esas experiencias.

Invitamos hoy a Tomás Landívar, director de la Escuela Ernesto Sábato (UNICEN) pues nos llamó la atención diversas iniciativas que refleja el portal de su escuela, y que él tiene la generosidad de exponer a continuación:

Armamos la página el año pasado con una finalidad, y como no  funcionó muy bien, la complementamos con Facebook. Ahí sí descubrimos un potencial interesante en la complementación del sitio institucional y el Facebook. El sitio de la escuela contiene un registro histórico de todas las actividades, como ven en las distintas solapas, les pediría que me indiquen las que le resulten más pertinentes y profundizamos ese aspecto. Voy a hacer hincapié en lo que me parece que es importante pero les pido a todos que intervengan. La página nació espontáneamente con un chico de sistemas que estaba trabajando en el laboratorio, un día charlando después del almuerzo. Empezamos a conversar sobre la página a armar, primero salió un modelo, luego otro que se fue mejorando.

Quiero compartir un par de cuestiones globales que tienen que ver con la idea de comunicación institucional, de lo que queríamos mostrar. En primer lugar queríamos tener un vínculo más ágil con la comunidad, brindar elementos que estén disponibles en la página para que todo el mundo pueda acceder a ellos, y también presentar a la sociedad el espíritu de la escuela a través del sitio, porque como todos sabemos nuestra función se ubica como la feta de un sándwich, estamos entre los alumnos, los padres, los docentes, las autoridades, el consejo superior.

Nuestra idea…

El propósito fundamental entonces es que cuando todos, o cualquiera de ellos, necesiten informarse dispongan de datos institucionales  objetivos, que todos puedan poder remitirse a un solo sitio. Fuimos incorporando paulatinamente distintos datos, se fue haciendo un registro de todo lo realizado por la escuela, en el área de extensión, cursos, formación, capacitación, jornadas, congresos que se han ido armando desde los distintos departamentos, proyectos y más.

Fue una política inicial que los departamentos organicen al menos una vez cada 3 años algún tipo de encuentro  (esto funcionó 2 años, después no funcionó más). Proyectos es un área que está funcionando muy bien, ahora con subvención desde la Secretaría de Extensión. Nuestra escuela presentó nueve proyectos en los que efectivamente se encuentran trabajando los docentes, esa es la clave, rescatar trabajos que los docentes no alcanzan a valorizar con relación al impacto que pueden tener en la comunidad. Están haciendo a nivel áulico proyectos muy interesantes que con un financiamiento pueden extenderse a otras escuelas.

Uno de los objetivos de nuestra Universidad del Centro, tanto de la escuela Adolfo Perez Esquivel como la nuestra (Escuela Sábato), compartimos el mismo proyecto educativo institucional y curricular que es el de trascender a la comunidad a través de distintas experiencias, un concurso regional de historias de la comunicación, artes en acción para la  promoción de los derechos de los niños a través del arte. Distintos proyectos que fueron presentados y están ahora en evaluación, con lo cual también van adquiriendo visibilidad y reconocimiento cada equipo docente con su propio proyecto y con sus prácticas cotidianas. Que el accionar quede formalizado en la página, es una estrategia importante en la que insistimos mucho.

Qué publicamos

El área de ingreso informa sobre  la política de nuestra escuela de ingreso por sorteo. Hay avisos, se incluyen las preguntas frecuentes de los padres (empezamos con dos páginas ahora hay diez), la planilla de preinscripción para que la comunidad pueda gestionar desde su hogar estas tramitaciones. También ponemos accesibles las normativas vigentes, el proyecto educativo institucional, sus cajas curriculares.

Estos contenidos han sido también consensuados con las facultades.  Cada facultad aporta lo suyo y genera articulaciones a veces un poco extrañas pero transparentes (por ejemplo, se puede ver “de cada pueblo un paisano”). Nuestro propósito, y esto lo remarco, porque a veces no se utiliza o comprende, es que los padres, los aspirantes a ingresar a las escuelas puedan consultar estos espacios. Otros lo harán a los efectos de presentarse en una selección docente. Es muy interesante, casualmente hace una semana, se presentaron 28 aspirantes para cubrir cargos de preceptor y suplencias. De ellos sólo uno había ingresado al sitio web  de la escuela. ¿Por qué? O los nativos digitales no entran a estos sitios formales, o tenemos que alfabetizar a esos nativos, o los analfabetos digitales tendremos que cambiar el estilo de comunicación porque evidentemente no logramos cumplir ese objetivo.

Otro proyecto es el Aula Virtual, elemento clave para poder complementar y expandir la enseñanza presencial. Hicimos una capacitación docente, en total entre docentes, preceptores y otros, alrededor de noventa a cien personas por cada escuela. Asistieron solo siete y de los siete solo dos trabajan con aulas virtuales. Sin embargo, la mayoría de los nativos digitales y de los viejos también,  trabajamos a través de distintos grupos de Google, de Facebook. Todos se comunican con los chicos pero ninguno formaliza la acción a través del Aula Virtual que brinda más prestaciones que estas otras herramientas y además permite un ámbito de diseño y control metodológico, de supervisión, para analizar que tipos de trabajos se emprenden y con cuáles resultados. No funcionó, sin duda hubo resistencias de diverso tipo, pero el Aula está viva e insistiremos porque ahí está, pendiente de ser explotada, de ser usada. Ahora lanzaremos otro curso.

Además, nuestra agenda tiene una serie de cuestiones que consideramos de relevancia para nuestras características de gestión. Los actos escolares son un capítulo especial, para nosotros cada acto escolar es un espacio muy importante de formación ciudadana, por eso,  todos los actos escolares nuestros, son actos con protagonistas o descendientes o allegados, de los próceres o epopeyas que se celebran. Hasta un descendiente del general Belgrano conseguimos invitar a nuestra escuela. Llevamos una memoria de los actos con los participantes, fotos, discursos, todos los actos son con debate, regulado por una serie de pautas, puesto que son actos de mucha participación, en los que se profundizan temas específicos. De esta manera, nos sirve a todos. La escuela arrancó con este proyecto en el 2004, así que desde ese año vamos incorporando materiales interesantes año a año.

En la solapa alumnos, encuentran el centro de estudiantes, tenemos la  Biblioteca Julio Cortázar, también el fondo editorial con la cantidad de visitas de consumo de literatura, tenemos un sistema especial de lectura por crédito, también aquí se puede ver cómo funciona. Está el listado de publicaciones, tenemos una Hemeroteca.

Además de la información institucional, cada una de estas páginas del sitio, propone algunos elementos para la interacción. También publicamos estadísticas. Como ven en la solapa de deportes y recreación, la información es cuantiosa, este es el tema  que a  los chicos les interesa y proveen  la información para este sitio.

A los docentes hay que presionarlos para que traigan la información a incorporar. Hemos logrado identificar acciones y solicitar al protagonista que nos mande la información formalmente elaborada para ofrecerla en el sitio. A mi criterio hay una resistencia y es resistir a la formalización del acto, del evento de la práctica, de la metodología.

Lo mío es insistir, si es preciso enviar 15 emails, hasta que pasan del chiste entre ellos a traérmelo para subir a la página. Con el Facebook fue más fácil, porque los chicos son los primeros en colgar y empujar al resto. Empezamos a rastrear en los grupos de Facebook, experiencias muy interesantes que queremos subir a la página, aunque tenga aquí un estilo más formal, más de mi edad, mientras que el Facebook se acera más a la edad de Martin que es el Ingeniero en Sistemas o estudiante avanzado que hace entrevistas a personas destacadas que han ido a la escuela.

Esto que ahora veo que colgaron y les muestro, me va a hacer quedar bárbaro. Miren. Un preceptor, estudiante de Geografia está haciendo su Licenciatura y realizando una práctica de Georeferenciación Educativa. ¿Ven ustedes, la matrícula, el plano de Tandil, las distintas cohortes, cómo se distribuyen en la ciudad? Se está haciendo un trabajo muy importante desde la Geografia,  mediante la georeferenciacion se va cruzando el plano de la ciudad con las zonificaciones de acuerdo al origen de nuestra matrícula, niveles socioeconómicos, servicios disponibles, etc. La idea es que al entrar en el puntito accedas al alumno con su legajo ya codificado, para poder tener toda la información completa y la devolución, incluso, a las familias. Este trabajo es parte de la tesis de licenciatura y nos viene muy bien para nuestra gestión. Entrando al plano de la ciudad, el puntito amarillo es la escuela, ahí ven la primer cohorte, ahí la segunda, es para ver la distribución según densidad poblacional. Estamos muy satisfechos porque tenemos chicos de toda la ciudad, como pueden ver aquí.

Evaluación y estadísticas institucionales

Me detengo en las estadísticas institucionales, porque es un tema que hemos discutido bastante. Nosotros llevamos muchas estadísticas institucionales, quizá por una obsesión personal. Entre otras cuestiones, llevamos registro y series de la evaluación docente. Los alumnos evalúan a los docentes cada año. Los directivos prestamos mucha atención a estos resultados. Esta evaluación, cuando vengan las netbooks la vamos a poder hacer online. Los alumnos evalúan en 16 variables a los docentes, variables que un alumno está capacitado para evaluar: puntualidad, presentación clara de los objetivos de la materias, devolución en tiempo y forma de las evaluaciones… Acá pueden entrar y lo van a ver. Lo hacen en una hoja, con una metodología especial antes de que termine el año. Se consolida la evaluación docente por parte de los alumnos, más las de los jefes de departamentos (sobre la base de observaciones, planificaciones, reuniones, etc), más la de directivos, para obtener la evaluación docente final. Aquí ven las 16 variables, pero no me voy a detener en cada una.

Ven aquí  la evaluación de los años 2009 al 2011, se saca un índice anual que se comapra con el del año siguiente, para inferir si fue mejorando o no. Por ejemplo, en este caso puntual, en la variable uno, un docente obtuvo 68 puntos en 2011, 65 en el 2010 y 76 en el año 2009. Bajó y volvió a subir, y pudo hacerlo porque los directivos orientamos a los docentes sobre puntos a mejorar. Los docentes tienen acceso al detalle de la evaluación personal.

Tomamos el registro mejor evaluado con 84 puntos históricos que corresponde a si el profesor se muestra dispuesto a contestar las preguntas, mientras que el registro peor ven que corresponde a si el profesor se interesa en conocer a los alumnos. Ustedes pueden ingresar y analizar si sirve a su institución.

¿Qué pasa con el docente mal evaluado? Los docentes mal evaluados, por supuesto, a veces se enojan y los bien evaluados están muy de acuerdo, y les parece bueno el sistema.

Un aspecto más: tenemos la evaluación docente según año y por departamento. Vemos cada departamento, cuál es la evaluación que tiene, no para provocar una competencia entre ellos. Pero es muy interesante ver que Matemáticas es el departamento con mejor evaluación y también el de Educación Física. Dos departamentos con particularidades  totalmente distintas.

Cada docente tiene un código asignado, de modo que el número 58, por decir un ejemplo, sabe que se trata de él, pero no sabe quiénes son en el resto de los códigos. Como docente puedo ver que en x variable estoy muy bien posicionado y en otra variable en otra lo contrario. Como la evaluación la hacen los estudiantes, es posible conversar con ellos, si el docente desea saber cómo mejorar.

Una cosa muy interesante, con miles y miles de evaluaciones hechas, es que solo muy pocas respuestas tuvimos que descalificar, porque había comentarios impertinentes o uno sospechaba intencionalidad, fueron mínimos los casos.

Recordemos que la vicedirectora y yo explicamos en cada división, con toda seriedad y con un discurso homogéneo, cuál es el procedimiento y, además, les hacemos comprender que el docente es un profesional que desea mejorar y ellos pueden contribuir de esta manera.

También en nuestro sitio pueden acceder ustedes a información sobre la trayectoria histórica de los egresados. ¿Qué estudian al año de haberse recibido? ¿Y a los cuatro años? Vemos que uno de cada cuatro chicos cambia de carrera. Ustedes podrán ver la ubicación de todos los chicos, de todas las universidades, las carreras que siguen, etc.

La pregunta que nos motivó para registrar la trayectoria posterior fue ¿Qué pasa con las orientaciones?  Descubrimos que en realidad no orientan, antes teníamos un mejor sistema de orientaciones. Ya tenemos cuatro o cinco cohortes evaluadas, por eso uno ya puede sacar conclusiones sobre más de 380 egresados.

Tenemos otras series estadísticas, como la procedencia de los alumnos, y la evaluación de padres. Cada tres años se hace una evaluación institucional, los padres evalúan a los preceptores, a los docentes, a los directivos. Se analiza la relación docente- alumno, alumno-alumno. Tienen disponibles todos los protocolos si desean buscarlos.

Este otro enlace es un espacio para graduados, cada cohorte, la foto de ellos, las vías de contacto, para que puedan encontrarse y conservar el vínculo. En este otro sitio tenemos al personal con sus fotos, premios menciones, reconocimientos.

Incluimos aquí documentos académicos, esta parte no funciona tan bien, dependemos de que los docentes que publican papers nos los entreguen para ponerlos en el sitio, y no nos resulta fácil lograrlo. Nos encantaría publicar quiénes son los docentes y sus respectivas producciones, ya que tenemos personal de las facultades que participa de congresos y publican trabajos académicos habitualmente.  Lo que ven hoy publicado es una serie que dirigí yo, y después no hubo más material entregado a este efecto, veremos qué hacer con esta cuestión

Además, quiero presentarles nuestra área de Derechos humanos, hemos participado del proyecto Jóvenes y Memoria de la Provincia de Buenos Aires. Nosotros somos referentes regionales, 39 escuelas participan anualmente. El Programa expresa la impronta de la escuela respecto a los derechos humanos. Las visitas que hemos tenido y los eventos han sido con la participación de muchos chicos, en los distintos proyectos y de los distintos años. Se producen diversos videos Reaparecer, Mujeres y Militancia, Pasos en la Esclaera, Memoria en Ruinas ( sobre un centro clandestino de detención en Tandil), entre otros. Aquí están subidos los videos, las producciones, los trabajos de los chicos, el trabajo de investigación.

En síntesis, la página iba a ser un instrumento de comunicación, que no fue tan flexible como pensábamos, porque la gente no nos acercaba la información, la teníamos que ir a buscar e insistir. Pero cuando hicimos el Facebook de la escuela se adquirió un dinamismo que nos llamó la atención porque no solamente nos sirve para informar noticias cotidianas, sino que armamos grupos de docentes por cohorte, lo que nos permite una comunicación interactiva muy interesante, discusiones muy fuertes a veces, como con el tema de títulos demorados por el Ministerio. El facebook tiene esto, nos permite un espacio más interactivo, más horizontal, y al identificar allí experiencias, las rescatamos y vamos nutriendo nuestro sitio institucional. Hasta aquí es lo que tengo para decir, no se si alguno quiere saber algo más. (Aplausos)

Saberes que se hacen visibles

Los adultos que compartimos este ámbito, inmersos en el mundo de la educación pública, no nacimos, como nuestros alumnos, en la era digital y en este presente de nuestras vidas nos debemos repensar (y resituar) atravesados por este mundo. Aún así, somos perfectamente competentes para incorporar el conocimiento que aportan las investigaciones sobre liderazgo, como las que transmitía el video que compartíamos recién y, también, para incorporar nuevas competencias a nuestros objetivos de desarrollo profesional y de las prácticas de enseñanza y de los procesos de aprendizaje, ahora con énfasis en la integración de las TIC para mejorar los resultados educativos.

Vamos a analizar un repertorio de nuevas competencias que provee la más novedosa literatura sobre aprendizajes, aunque considerando que no es aún un conocimiento maduro, digerido, con consenso general. Tenemos que ser capaces de considerarlo de este modo porque es durante nuestra generación que se construyen nuevos modos de conocer, ya que nos ha tocado ser protagonistas y testigos privilegiados de un cambio de  época.

¿Qué hay de nuevo? Operar en redes, pensar las jerarquías como redes jerárquicas, expandidas al interior de la propia universidad, del entorno provincial en el que se está territorialmente asentado, como parte de un país y un mundo con el que todos podemos conectarnos a la vez.  Debemos visualizarnos dentro de redes jerárquicas, de redes comunicacionales, de redes operacionales y no como operaciones aisladas. En este sentido, el trabajo en redes, pensarnos en redes, permite ponernos a salvo de la responsabilidad en soledad. La red por definición no tiene un centro tan claro, no tiene una cúspide tan clara, todos pueden aportar desde su lugar al rumbo del cambio que le queremos impulsar al sistema.

A partir del libro Aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011), nos proponemos acceder a nuevos abordajes sobre competencias, tomando en cuenta “el impacto de los avances tecnológicos y las transformaciones de la educación formal, no formal e informal, además de aquellos metaespacios intermedios. Bajo este enfoque se busca explorar un panorama de opciones para la creación de futuros relevantes para la educación actual. Aprendizaje invisible no pretende proponer una teoría como tal, sino una metateoría capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas. Por ello ha sido descrito como un protoparadigma, que se encuentra en fase beta y en plena etapa de construcción.»

Nuestra apelación al texto sobre el aprendizaje invisible es una propuesta para volver a pensar algunas cuestiones en la escuela: cómo, a través de la tecnología, se hacen más transparentes estos aprendizajes invisibles, aquellos aprendizajes no estructurados que emergen todo el tiempo. Los chicos saben cosas y los adultos habitualmente decimos: “¡¿cómo saben?!, lo hacen solos…” Este es un libro que subraya nuestro desafío acerca de cómo trabajar o cómo incorporar estos aprendizajes informales a las formalidades de la vida escolar; cómo crear mayor valor educativo a partir de esos aprendizajes; cómo responder con una propuesta curricular adecuada con la que cada estudiante incorpore los aprendizajes que proponemos generar. Este es un conjunto de habilidades que estos autores llaman “knowmads” un neologismo que pretende representar el concepto “nómades del conocimiento”.

Nómades porque los innovadores circulan por el mundo del conocimiento activando aprendizajes precisamente informales. La lista tentativa de competencias, que presentamos en el siguiente punto, quizá sea útil para incorporar estas representaciones que nos sugirieron las imágenes en el ejercicio grupal anterior. Como vemos son habilidades muy abiertas y flexibles, que enfatizan la cuestión de la adaptabilidad, de trabajar con la incertidumbre, e incluso pueden ayudar a pensar esas nuevas competencias a fortalecer para impulsar algún proyecto o  alguna innovación que ustedes aspiren a poner en marcha en su escuela.

Competencias prioritarias para liderar la gestión del cambio. Actividad

Organizados en grupos, que deben integrar al menos representantes de tres universidades, se les pide seleccionar las tres competencias prioritarias que consideran indispensables para un liderazgo innovador en materia de la incorporación de las TIC orientada a mejores resultados educativos. Y que, luego, comenten cuál sería la estrategia para implementarlas.Para comentar sus conclusiones seleccionen las aplicaciones TIC que consideren les facilite la mejor expresión de las conclusiones grupales, luego de los siguientes 20 minutos para el diálogo y el acuerdo en cada equipo.

Las nuevas competencias que queremos explorar en el ejercicio grupal, se sintetizan en las siguientes veinte, atribuidas al explorador de innovaciones educativas:

  1. No estar limitado a una edad determinada.
  2. Creativo innovador, colaborativo y motivado.
  3. Utiliza la información y genera conocimientos en diferentes contextos.
  4. Altamente inventivo/a, Intuitivo/a, capaz de producir ideas.
  5. Capaz de crear sentido socialmente construido.
  6. No solo busca acceder a la información, procura utilizarla abierta y libremente.
  7. Creador de redes, siempre conectando a personas, ideas, organizaciones, etc.
  8. Capacidad para utilizar herramientas para resolver diferentes problemas.
  9. Alfabetizado totalmente, comprende ¿Cómo? y ¿Por qué? Funcionan las tecnologías digitales.
  10. Competencia para resolver problemas desconocidos en contextos diferentes.
  11. Aprende a compartir sin límites geográficos.
  12. Es adaptable a diferentes contextos y entornos.
  13. Consciente del valor de liberar el acceso a la información.
  14. Atento a los contextos y a la adaptabilidad de la información.
  15. Capaz de desaprender rápidamente, sumando nuevas ideas.
  16. Competente para crear realmente conocimientos horizontales.
  17. Aprendizaje permanente y para toda la vida, formar e informar.
  18. Experimenta constantemente TIC colaborativas.
  19. No teme al fracaso.
  20. Orientado a los resultados.

Ver los consensos de los equipos de trabajo.

NOA: Equipo 1. Equipo 2. Equipo 3. Equipo 4. Equipo 5

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Este texto es parte del Documento abierto del Taller. Equipos directivos en acción. Escuelas preuniversitarias, Ministerio de Educación de la Nación – Conectar Igualdad,  Jujuy, 29 de junio de  2012.