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Mapa 1. Las tramas de la integración de TIC

Por María Alejandra Batista

En este mapa, les proponemos pensar, de manera introductoria, algunos aspectos de la integración de las TIC para fortalecer e intensificar procesos de inclusión y mejora de la calidad. Definimos los núcleos temáticos y los organizamos en los siguientes ejes:

  • Brechas – accesos, con distintas definiciones que nos permitirán encontrar matices, representaciones a desarticular, oportunidades de intervención y de mejora.
  • Instituciones – políticas públicas, con aproximaciones a las dimensiones institucionales de la integración de TIC.
  • Instrumentos – ambientes de aprendizaje, con aspectos que nos desafiarán a trabajar considerando las múltiples dimensiones de los procesos y evitar abordajes deterministas.
  • Abierto – libre – soberano, con  nuevos temas para la agenda digital de la escuela.
  • Infancias – juventudes – saberes – escuela, con miradas complejas sobre los sujetos.
Mapa 1. Tramas de la integración de TIC
Mapa 1. Tramas de la integración de TIC

Este mapa ofrece un primer recorrido de lecturas que plantean “la cuestión TIC” de un modo complejo, en múltiples dimensiones. La reflexión sobre los textos, en diálogo con la práctica,  contribuirá a fortalecer una perspectiva que conecte la atención sobre las brechas, la construcción de los sentidos de las políticas en cada institución educativa, la redefinición del aula y del entorno pedagógico de escolarización, la revisión de supuestos y prácticas para expandir una cultura inclusiva, las representaciones sobre el “otro”, las formas de hacerle lugar y darle la palabra, la apertura a otros saberes para la construcción de diversos tipos de conocimiento, el reacomodamiento de lo existente para posibilitar innovaciones.

Al considerar la integración pedagógica de TIC de este modo, contamos con otros elementos para pensar, acompañar o intervenir en procesos de fortalecimiento de la enseñanza y de cambio de la propuesta educativa para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Y, así, “entramar” lo político, lo cultural, lo social, en la escuela, de la mano de los procesos de integración de TIC. La mirada trasciende la preocupación por encontrar los recursos adecuados para explicar los temas de la clase para transformar  sustantivamente la enseñanza y los aprendizajes.

El movimiento se demuestra andando

La propuesta de abrirse al estudio y análisis del hacer con una veriedad de criterios y dimensiones tiene sentido si se materializa, si se plasma en realizaciones. La integración pedagógica de TIC, desde una perspectiva “entramada”, se concreta en un proyecto pedagógico que pone en primer plano a los niños, niñas, jóvenes y adultos como sujetos de derecho, que asume las múltiples dimensiones del cambio al integrar TIC (sociales, culturales, políticas, económicas, psicológicas, pedagógicas, históricas, institucionales, etc.), que planifica procesos e intervenciones para favorecer una cultura inclusiva con crecientes niveles de calidad de las propuestas.

En particular, es preciso observar cómo todo este marco se pone en juego: ¿cómo se manifiestan las nociones vinculadas a la inclusión y la calidad –el acceso, por ejemplo- en las propuestas de enseñanza o en los proyectos concretos? ¿Qué podríamos hacer para fortalecerlas con una perspectiva que entrame prácticas de comunicación, información, investigación, colaboración y aprendizaje, con tecnologías? ¿Cómo ayudar a los equipos de conducción de las escuelas y de los institutos a planificar, gestionar y conducir la integración pedagógica de las TIC?  ¿Sobre qué aspectos o dimensiones es necesario operar a nivel institucional para que pueda efectivizarse una propuesta con los estudiantes? ¿Las formas de incluir TIC están contribuyendo a mejorar los modos de estar y de aprender?, ¿representan un aporte significativo y relevante a las trayectorias escolares de los estudiantes?

Claves para leer el mapa y construir la trama de la integración de TIC

Sintetizamos:

  • La “perspectiva entramada” de la integración pedagógica de TIC es un campo de análisis y de trabajo, en construcción, que aborda este tema como un fenómeno complejo.
  • Esta perspectiva, a diferencia de enfoques artefactuales, instrumentales o tecnocráticos, se construye sobre una hipótesis de trabajo: el principal sentido de la integración pedagógica de TIC en la educación obligatoria es la reducción de las brechas, la ampliación de la inclusión. De este modo, no cualquier integración pedagógica de TIC reduce las brechas. Inclusión y calidad son dos caras de la misma moneda. Como consecuencia, este tipo de integración, que se construye en clave de derecho, interpela entornos y modelos pedagógicos de escolarización tradicionales y ofrece oportunidades para concretar la transformación.
  • En la edificación de dicha perspectiva, se recurre a conceptos de distintas disciplinas, que organizamos en ejes.
  • Cada eje aporta un punto de vista, dimensión o criterio para construir un marco de referencia para el desarrollo de propuestas inclusivas. En cada uno seleccionamos un conjunto de conceptos que se vinculan entre sí y con los que están agrupados en los otros ejes:
    • En BreAc, al profundizar en distintos aspectos de la brecha digital, identificamos oportunidades para abrir y ampliar accesos superando la instancia instrumental. La variable principal es política.
    • En PPDI, estudiamos los procesos de apropiación de las políticas públicas y las dimensiones institucionales sobre las que es posible intervenir para abrir y ampliar los distintos tipos de acceso. El foco está puesto en la implementación, las instituciones y los actores.
    • En InDA, abordamos características de la perspectiva instrumental y de la perspectiva entramada y cómo, desde esta última, se puede actuar concretamente para reducir las brechas. Este eje aporta las variables: histórica, social, cultural, subjetiva y pedagógica.
    • En DALiS, el énfasis está puesto en la producción, la participación y la distribución como prácticas culturales y políticas relevantes en la educación obligatoria, para el fortalecimiento de la democracia.
    • En IJSA, la mirada es sobre los sujetos de la educación, desde distintas dimensiones.
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Referencias bibliográficas

– Almandoz, M. R. y Vitar, A. (2012), La promoción de las innovaciones, las políticas y las escuelas, en Ferreyra, H. A. (coord.) Aproximaciones a la educación secundaria en la Argentina 2000: entramados, análisis y propuestas para el debate. http://tesis.bibdigital.uccor.edu.ar/27/1/2012._Ferreyra._Aproximaciones_a_la_educaci%C3%B3n_secundaria.pdf

– Batista, María Alejandra (2015) TIC en clave de derecho. https://inclusiondigitaleducativa.wordpress.com/2015/08/03/tic-en-clave-de-derecho/

– Batista, M. Alejandra (2014), “Multiespacios para enseñar y aprender”, Módulo Equipos técnicos y el acompañamiento institucional II, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

– Crovi Druetta, Delia (2013), “Repensar la apropiación desde la cultura digital”, en Morales, Susana y Loyola M.Inés (comps.), Nuevas perspectivas en los estudios de comunicación. La apropiación tecno-mediática, Buenos Aires, Imago Mundi.

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http://www.oei.org.ar/6FORO.pdf

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http://www.oei.es/reformaseducativas/reflexiones_innovaciones_educativas_ezpeleta.pdf

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– Martín Barbero, Jesús y Germán Rey (1999), “Oralidad cultural e imaginería popular”, en Los ejercicios del ver. Hegemonía audiovisual y ficción televisiva, Madrid-Barcelona, Gedisa.

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-Southwell, Myriam (2013), La escuela ante nuevos desafíos: participación, ciudadanía y nuevas alfabetizaciones, Buenos Aires, Santillana. Disponible en: http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201305/documento_basico_ix_foro_1.pdf

-Terigi, Flavia (2012a), “Sobre la cuestión curricular, en la educación secundaria”, en Tenti Fanfani, Emilio (coord.), La escolarización de los adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa (63-64), Buenos Aires, IIPE-UNESCO Buenos Aires. Disponible en: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/system/files/publicaciones/La%20escolarizacion_adolescWEB_0.pdf

-Terigi, Flavia (2012b), Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e investigación, Buenos Aires, Santillana. Disponible en: http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201205/documento_bsico_2012.pdf

El acceso al conocimiento para una cultura inclusiva

Por María Alejandra Batista y Natalia Sternschein

Es mucho lo que los estudiantes tienen que dejar fuera de la escuela para estar en la escuela… Jesús Martín-Barbero (2009)

El investigador colombiano Jesús Martín-Barbero sostiene que la escuela necesita conectar con sus estudiantes, aquellos que pueblan las aulas aquí y ahora,  que son diferentes a nosotros y a los que fuimos como alumnos; con sus sensibilidades, sus formas de entender el mundo, de vivirlo, de aprender. Entrar en diálogo con sus saberes y experiencias es una condición para generar procesos de inclusión.

Cuando la Ley de Educación Nacional se refiere a la inclusión, alude precisamente al reconocimiento de las subjetividades de los estudiantes, lo cual implica:

  • la aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es de todos/as, para todos/as y para cada uno/a;
  • la definición de políticas que protejan el interés superior de los/as niños/as y adolescentes;
  • el desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural;
  • la promoción de las alfabetizaciones múltiples;
  • el aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de todos/as los/as estudiantes;
  • una cultura educativa en la cual todos/as se sientan partícipes.

De modo que incluir significa mucho más que la obligación de que todos los chicos y las chicas estén en la escuela, implica generar procesos de aprendizaje significativos. Para que esto ocurra, es necesario que les “hagamos lugar” y les “demos la palabra”. “Hacer lugar” requiere necesariamente  focalizar  la  atención  sobre  los  aspectos que promueven la permanencia y el acceso así como los que provocan la exclusión pero también, implica revisar las prácticas educativas, hacer  visibles  y  corregir  las  inequidades  que ocurren cotidianamente en las escuelas y en las aulas y que son vivenciadas por los estudiantes, incidiendo directamente en su motivación, actitud e interés por aprender (Red PROPONE – INFD, 2007).

Para “dar la palabra” es necesario generar espacios de escucha y fundamentalmente, de producción.  Martín-Barbero expresa que estar alfabetizado es poder contar nuestra propia historia y eso excede la escritura con tinta. Es necesario enseñar a utilizar los múltiples lenguajes con los que hoy se escribe el mundo y hacer visible las producciones.

¿Qué  instancias institucionales y pedagógicas hay que  prever para que esto ocurra? ¿Cómo podemos aprovechar las tecnologías para generar o potenciar esos espacios en clave pedagógica? ¿Qué  prácticas vinculadas con las alfabetizaciones múltiples podemos desarrollar con nuestros estudiantes? ¿Cómo construir una cultura inclusiva que dialogue con los saberes que ellos traen e involucre el desarrollo de propuestas de enseñanza diversificadas según sus situaciones vitales y trayectorias educativas?

 

Referencias bibliográficas

– Cresta, C. (2012). Hacer lugar para todos en la escuela secundaria, en Ferreyra, H. A. (coord.) Aproximaciones a la educación secundaria en la Argentina 2000: entramados, análisis y propuestas para el debate.  http://tesis.bibdigital.uccor.edu.ar/27/1/2012._Ferreyra._Aproximaciones_a_la_educaci%C3%B3n_secundaria.pdf

– Martín Barbero, Jesús (2002b) “Jóvenes: comunicación e identidad”, Pensar Iberoamérica, Revista de Cultura, Organización de Estados Iberoamericanos. http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm

– Martín-Barbero, Jesús (2009), Ciudad educativa: de una sociedad con sistema educativo a una sociedad de saberes compartidos, en Coca, Sofía (coord.), Diaz, Ruben; Freire, Juan; Lamb, Brian; Martín Barbero, Jesús; et. al., Educación expandida, Sevilla, Festival internacional Zemos98. Disponible en: http://www.zemos98.org/descargas/educacion_expandida-ZEMOS98.pdf; http://www.zemos98.org/eduex/spip.php?article4

– Pogré,  Paula [et.al.] (2014), Programa de investigación indicadores de equidad en el acceso al conocimiento en la formación docente, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Programa_de_Investigacion_Indicadores_de_equidad_en_el_acceso_al_conocimiento_en_la_formacion_docente_1_1.pdf

– Programa Conectar Igualdad – Ministerio de Educación de la Nación (2013), Integración pedagógica de TIC en las escuelas secundarias: orientaciones generales, aspectos estratégicos y planificación. Documento de trabajo. Buenos Aires. http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/109941?show=full

-Red Propone – INFD (2007) Documento del PROYECTO RED PROPONE: Institucionalizando Procesos de Equidad en Educación, Buenos Aires.

Oportunidades para generar escenarios de apropiación significativa de TIC

ruloPara la integración de TIC en el trabajo escolar resulta necesario reflexionar sobre la relación entre tecnología, personas y conocimiento desde una perspectiva compleja que integre lo gnoseológico, lo comunicacional, lo psicológico, lo social y lo didáctico.

En la actualidad, los modos de acceder a la información y al conocimiento son múltiples y variados. La escuela, entonces, tiene
un rol significativo en la enseñanza de procesos sistemáticos de descubrimiento, selección, organización, comprensión y comunicación. De allí que el trabajo con TIC en la escuela debe apuntar más que al dominio puramente instrumental de la tecnología, a su utilización en forma creativa y crítica en entornos de reflexión, debate y aprendizaje significativo. De este modo, la integración pedagógica de TIC supone concebirlas:

  • Como recurso didáctico y, también, como objeto de estudio y reflexión, medio de expresión y producción, y modo de gestión del conocimiento, en función de objetivos pedagógicos.
  • Como parte de un proyecto transversal, guiado por propósitos de enseñanza y entendiendo la oportunidad de perseguir fines culturales, sociales y políticos: construcción de identidades, visibilización, comunicación, formación y participación ciudadana
  • Como componentes de entornos de aprendizaje, reflexión, comprensión y comunicación, combinables con otros recursos, en los distintos espacios curriculares.

La integración pedagógica de TIC se potencia al:

  • Alternar instancias individuales y grupales de trabajo a través de dinámicas colaborativas.
  • Apuntar a la autonomía del alumno, guiado por el docente, y al desarrollo de competencias para la participación en la vida pública: aprender a aprender, manejar información y comunicarse.
  • Gestionar recursos, espacios y tiempos de modo flexible y atendiendo a la complejidad del contexto y de los contenidos a enseñar.
  • Diseñar la interacción entre los estudiantes en el espacio del aula y en el virtual.
  • Manejar la diversidad de tareas en simultaneidad y la articulación de instancias presenciales y en línea.
  • Incorporar preguntas relativas a las dinámicas sociales y culturales de los medios de comunicación y de las TIC, así como aquellas relacionadas con los mensajes y contenidos que allí se producen, comparten y hacen circular.
  • Dialogar con los consumos culturales juveniles y tomarlos como punto de partida para la reflexión y construcción de nuevos conocimientos y producciones.

En virtud de todo esto, se piensa a las TIC en contextos de apropiación complejos, en los que la utilización de la tecnología no es una meta en sí misma sino que responde a objetivos pedagógicos y propósitos de la enseñanza. Consideraremos que el uso es “adecuado” cuando logra integrar en forma pertinente las potencialidades de la herramienta y las necesidades que pretende satisfacer, y cuando el resultado del proceso de integración no podría haberse logrado sin el trabajo con esa tecnología. La incorporación de TIC, desde esta perspectiva, apunta a promover un uso con sentido pedagógico, social y cultural, a agregar valor a las propuestas de enseñanza y a ofrecer a los estudiantes, nuevas oportunidades para aprendizajes significativos y relevantes.

Así, el trabajo de acuerdo con estos lineamientos implica, por un lado, conocer los nuevos lenguajes, acercarse a las “nuevas culturas”, repensar estrategias de enseñanza, diseñar propuestas didácticas, intentar acortar las brechas generacionales y considerar la afectación subjetiva que se produce en la apropiación del discurso mediático y el pedagógico. Y, por otro, requiere del involucramiento y el trabajo colaborativo de los equipos institucionales, y el fortalecimiento del rol y la autoridad del docente en los procesos de
construcción de conocimiento en torno a las TIC y con las TIC.

Este texto ha sido extraído de: Minzi, Viviana (coord), Batista, M. Alejandra, Celso, Viviana y Usubiaba, Georgina (2007), Tecnologías de la información y la comuncación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

Modelo 1 a 1: ¿otras maneras de estar y aprender en la escuela?

Por María Alejandra Batista

Los invitamos a leer una experiencia de integración significativa de TIC que ya habíamos comentado en Buenas prácticas II. Un viaje a las reservas y, luego, con ayuda de las definiciones de «aula«, de Inés Dussel y de «ambiente de aprendizaje«, de Daniel Feldman pensar cómo las computadoras en las aulas nos ayudan a diseñar otras maneras de estar y aprender en las escuelas.