Por Pablo Rovito
Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa. Encuentro nacional de equipos territoriales. Pablo Rovito: El lenguaje audiovisual y la importancia de la enseñanza en la etapa escolar. Buenos Aires, 5 de marzo de 2015.
Por Sabrina Farji
Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa. Encuentro nacional de equipos territoriales. Sabrina Farji: Las producciones audiovisuales en la escuela. Buenos Aires, 26 de febrero de 2015.
Raquel Gurevich
Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa. Encuentro nacional de equipos territoriales. Raquel Gurevich: Estudio de casos: territorios, entre la singularidad y la generosidad. Buenos Aires, 5 de Marzo de 2015.
Diferenciar información de conocimiento y trabajar en base a criterios para evaluar la información son dos acciones importantes ya que se ha tendido a asimilar los dos conceptos y también se ha sobrevalorado la disponibilidad y abundancia por encima de la calidad.
A pesar de tomar todos los recaudos posibles en la evaluación de la confiabilidad de la información, aún corremos el riesgo de considerar a la Red como una fuente neutral de información o como simple ayuda o recurso pedagógico. Es importante plantear cuestiones acerca de los intereses de los autores, de las formas de representación del mundo, de los sistemas de referencias y circulación de la información y legitimación, de la participación responsable, etc.
Como sugiere David Buckingham (2005) –investigador y especialista en educación en medios–, las TIC deben ser incorporadas como objeto de estudio al lado de otros medios como el cine, la televisión y la radio.
Uno de los fines de la educación apunta al desarrollo de la capacidad crítica. Pero, ¿de qué se habla cuando se utiliza el término “crítico”? ¿Qué diferencia un enfoque crítico de uno acrítico? ¿Quién define lo que es acrítico?
Buckingham dice que en el enfoque predominante de la educación en medios se asocia “crítica” a desmistificación, a desmitologización, a hacer visible la ideología y alertar sobre las limitaciones de los textos mediáticos. Esta postura está concebida en términos puramente negativos ya que su objetivo es marcar las deficiencias de los medios (morales, ideológicas, estéticas), y parece implicar asumir de inmediato algún tipo de censura. Además, en la práctica se produce a menudo una situación en la que únicamente se presta atención a una lectura verdaderamente crítica, que curiosamente tiende a ser o coincidir con la lectura del profesor. Cuando los estudiantes comprenden que esta es la orientación que toma el trabajo sobre medios y TIC, infieren que acusar las limitaciones de los medios es la respuesta que se espera de ellos.
Según el investigador, a partir de los diez años, los niños suelen identificar muy bien estas deficiencias en los programas de la televisión y que se muestran críticos al respecto. Bajo este enfoque y dada la facilidad con que los estudiantes captan que esto es lo que hay que hacer, se puede desembocar en una situación en la que el profesor se esfuerza por enseñar a los alumnos cosas que ellos creen que ya saben. Por este motivo, Buckingham sostiene que se necesitan formas de análisis que no dependan de la realización de lecturas “correctas”. [1] Para ello, el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico se sostiene cuando:
Se trata de propiciar una visión más analítica y reflexiva, tratando de situarla dentro de una comprensión más amplia. Asimismo, es necesario estructurar el tiempo y las energías que implica la enseñanza del pensamiento crítico. Esto es, adoptar un ritmo de trabajo que permita al estudiante desarrollar su pensamiento, destinar tiempo a la reflexión, al cuestionamiento, a la experimentación de soluciones alternativas en la resolución de problemas, a la evaluación del trabajo, etc. Es muy importante también enseñar la transferencia de las habilidades del pensamiento crítico a otras situaciones y otros contextos.
El abordaje crítico no solo se refiere a analizar la construcción de la lógica de la argumentación, sino también cómo se construye el sentido a través de la combinación de las imágenes y los textos, la percepción de lo que se quizo decir a partir de la lectura de los gestos, las conjeturas sobre lo no dicho, etc. Otro elemento a tener en cuenta es lo que señala Roger Chartier (2000):
“los libros electrónicos organizan de manera nueva la relación entre la demostración y los hechos, la organización y la argumentación, y los criterios de la prueba. Escribir o leer en esta nueva especie de libro supone desprenderse de las actitudes habituales y transformar las técnicas de acreditación del discurso sabio, me refiero a la cita, la nota al pie de página […] Cada una de estas formas de probar la validez de un análisis se encuentra profundamente modificada desde que el autor puede desarrollar su argumentación según una lógica que no es necesariamente lineal o deductiva, sino abierta y relacional, donde el lector puede consultar por él mismo los documentos (archivos, imágenes, palabras, música) que son los objetos o los instrumentos de la investigación. En este sentido, la revolución de las modalidades de producción y de transmisión de textos es también una mutación epistemológica fundamental”.
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Este texto ha sido extraído de: Minzi, Viviana (coord), Batista, M. Alejandra, Celso, Viviana y Usubiaba, Georgina (2007), Tecnologías de la información y la comuncación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
[1] El subrayado es del autor.
Referencias en este párrafo
Buckingham, David (2005), Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea, Barcelona, Paidós.
Chartier, Roger (2000) “¿Muerte o transfiguración del lector?”, École des Hautes Études en Sciences Sociales, París. Disponible en:
http://www.cervantesvirtual.com/historia/CarlosV/recurso1.shtml
Inclusión digital educativa 