Mapa 1. Las tramas de la integración de TIC

Por María Alejandra Batista

En este mapa, les proponemos pensar, de manera introductoria, algunos aspectos de la integración de las TIC para fortalecer e intensificar procesos de inclusión y mejora de la calidad. Definimos los núcleos temáticos y los organizamos en los siguientes ejes:

• Brechas – accesos, con distintas definiciones que nos permitirán encontrar matices, representaciones a desarticular, oportunidades de intervención y de mejora.
• Instituciones – políticas públicas, con aproximaciones a las dimensiones institucionales de la integración de TIC.
• Instrumentos – ambientes de aprendizaje, con aspectos que nos desafiarán a trabajar considerando las múltiples dimensiones de los procesos y evitar abordajes deterministas.
• Abierto – libre – soberano, con  nuevos temas para la agenda digital de la escuela.
• Infancias – juventudes – saberes – escuela, con miradas complejas sobre los sujetos.

Mapa 1. Tramas de la integración de TIC

Este mapa ofrece un primer recorrido de lecturas que plantean “la cuestión TIC” de un modo complejo, en múltiples dimensiones. La reflexión sobre los textos, en diálogo con la práctica,  contribuirá a fortalecer una perspectiva que conecte la atención sobre las brechas, la construcción de los sentidos de las políticas en cada institución educativa, la redefinición del aula y del entorno pedagógico de escolarización, la revisión de supuestos y prácticas para expandir una cultura inclusiva, las representaciones sobre el “otro”, las formas de hacerle lugar y darle la palabra, la apertura a otros saberes para la construcción de diversos tipos de conocimiento, el reacomodamiento de lo existente para posibilitar innovaciones.

Al considerar la integración pedagógica de TIC de este modo, contamos con otros elementos para pensar, acompañar o intervenir en procesos de fortalecimiento de la enseñanza y de cambio de la propuesta educativa para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Y, así, “entramar” lo político, lo cultural, lo social, en la escuela, de la mano de los procesos de integración de TIC. La mirada trasciende la preocupación por encontrar los recursos adecuados para explicar los temas de la clase para transformar  sustantivamente la enseñanza y los aprendizajes.

El movimiento se demuestra andando

La propuesta de abrirse al estudio y análisis del hacer con una veriedad de criterios y dimensiones tiene sentido si se materializa, si se plasma en realizaciones. La integración pedagógica de TIC, desde una perspectiva “entramada”, se concreta en un proyecto pedagógico que pone en primer plano a los niños, niñas, jóvenes y adultos como sujetos de derecho, que asume las múltiples dimensiones del cambio al integrar TIC (sociales, culturales, políticas, económicas, psicológicas, pedagógicas, históricas, institucionales, etc.), que planifica procesos e intervenciones para favorecer una cultura inclusiva con crecientes niveles de calidad de las propuestas.

En particular, es preciso observar cómo todo este marco se pone en juego: ¿cómo se manifiestan las nociones vinculadas a la inclusión y la calidad –el acceso, por ejemplo- en las propuestas de enseñanza o en los proyectos concretos? ¿Qué podríamos hacer para fortalecerlas con una perspectiva que entrame prácticas de comunicación, información, investigación, colaboración y aprendizaje, con tecnologías? ¿Cómo ayudar a los equipos de conducción de las escuelas y de los institutos a planificar, gestionar y conducir la integración pedagógica de las TIC?  ¿Sobre qué aspectos o dimensiones es necesario operar a nivel institucional para que pueda efectivizarse una propuesta con los estudiantes? ¿Las formas de incluir TIC están contribuyendo a mejorar los modos de estar y de aprender?, ¿representan un aporte significativo y relevante a las trayectorias escolares de los estudiantes?

Claves para leer el mapa y construir la trama de la integración de TIC

Sintetizamos:

• La “perspectiva entramada” de la integración pedagógica de TIC es un campo de análisis y de trabajo, en construcción, que aborda este tema como un fenómeno complejo.
• Esta perspectiva, a diferencia de enfoques artefactuales, instrumentales o tecnocráticos, se construye sobre una hipótesis de trabajo: el principal sentido de la integración pedagógica de TIC en la educación obligatoria es la reducción de las brechas, la ampliación de la inclusión. De este modo, no cualquier integración pedagógica de TIC reduce las brechas. Inclusión y calidad son dos caras de la misma moneda. Como consecuencia, este tipo de integración, que se construye en clave de derecho, interpela entornos y modelos pedagógicos de escolarización tradicionales y ofrece oportunidades para concretar la transformación.
• En la edificación de dicha perspectiva, se recurre a conceptos de distintas disciplinas, que organizamos en ejes.
• Cada eje aporta un punto de vista, dimensión o criterio para construir un marco de referencia para el desarrollo de propuestas inclusivas. En cada uno seleccionamos un conjunto de conceptos que se vinculan entre sí y con los que están agrupados en los otros ejes:
  • En BreAc, al profundizar en distintos aspectos de la brecha digital, identificamos oportunidades para abrir y ampliar accesos superando la instancia instrumental. La variable principal es política.
  • En PPDI, estudiamos los procesos de apropiación de las políticas públicas y las dimensiones institucionales sobre las que es posible intervenir para abrir y ampliar los distintos tipos de acceso. El foco está puesto en la implementación, las instituciones y los actores.
  • En InDA, abordamos características de la perspectiva instrumental y de la perspectiva entramada y cómo, desde esta última, se puede actuar concretamente para reducir las brechas. Este eje aporta las variables: histórica, social, cultural, subjetiva y pedagógica.
  • En DALiS, el énfasis está puesto en la producción, la participación y la distribución como prácticas culturales y políticas relevantes en la educación obligatoria, para el fortalecimiento de la democracia.
  • En IJSA, la mirada es sobre los sujetos de la educación, desde distintas dimensiones.

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Referencias bibliográficas

– Almandoz, M. R. y Vitar, A. (2012), La promoción de las innovaciones, las políticas y las escuelas, en Ferreyra, H. A. (coord.) Aproximaciones a la educación secundaria en la Argentina 2000: entramados, análisis y propuestas para el debate. http://tesis.bibdigital.uccor.edu.ar/27/1/2012._Ferreyra._Aproximaciones_a_la_educaci%C3%B3n_secundaria.pdf

– Batista, María Alejandra (2015) TIC en clave de derecho. https://inclusiondigitaleducativa.wordpress.com/2015/08/03/tic-en-clave-de-derecho/

– Batista, M. Alejandra (2014), “Multiespacios para enseñar y aprender”, Módulo Equipos técnicos y el acompañamiento institucional II, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

– Crovi Druetta, Delia (2013), “Repensar la apropiación desde la cultura digital”, en Morales, Susana y Loyola M.Inés (comps.), Nuevas perspectivas en los estudios de comunicación. La apropiación tecno-mediática, Buenos Aires, Imago Mundi.

– Dussel, Inés y Quevedo, Luis Alberto (2010), Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital, VI Foro Latinoamericano de Educación, Buenos Aires, Santillana.

http://www.oei.org.ar/6FORO.pdf

– Ezpeleta Moyano, Justa (2004), Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su implementación, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, VOL. 9, Nº 2.Disponible en:

http://www.oei.es/reformaseducativas/reflexiones_innovaciones_educativas_ezpeleta.pdf

– Ford, Aníbal (1994), Navegaciones. Comunicación, cultura y crisis, Buenos Aires, Amorrortu.

– Martín Barbero, Jesús y Germán Rey (1999), “Oralidad cultural e imaginería popular”, en Los ejercicios del ver. Hegemonía audiovisual y ficción televisiva, Madrid-Barcelona, Gedisa.

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– Martín Barbero, Jesús (2002b) “Jóvenes: comunicación e identidad”, Pensar Iberoamérica, Revista de Cultura, Organización de Estados Iberoamericanos. http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm

– Martín-Barbero, Jesús (2009), Ciudad educativa: de una sociedad con sistema educativo a una sociedad de saberes compartidos, en Coca, Sofía (coord.), Diaz, Ruben; Freire, Juan; Lamb, Brian; Martín Barbero, Jesús; et. al., Educación expandida, Sevilla, Festival internacional Zemos98. Disponible en: http://www.zemos98.org/descargas/educacion_expandida-ZEMOS98.pdf

– Minzi, Viviana (coord), Batista, M. Alejandra, Celso, Viviana y Usubiaba, Georgina (2007), Tecnologías de la información y la comuncación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible, también en: https://inclusiondigitaleducativa.wordpress.com/2014/01/30/tic-escuela-e-inclusion/

– Pogré,  Paula [et.al.] (2014), Programa de investigación indicadores de equidad en el acceso al conocimiento en la formación docente, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Programa_de_Investigacion_Indicadores_de_equidad_en_el_acceso_al_conocimiento_en_la_formacion_docente_1_1.pdf

– Programa Conectar Igualdad – Ministerio de Educación de la Nación (2013), Integración pedagógica de TIC en las escuelas secundarias: orientaciones generales, aspectos estratégicos y planificación. Documento de trabajo. Buenos Aires. http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/109941?show=full

-Red Propone – INFD (2007) Documento del PROYECTO RED PROPONE: Institucionalizando Procesos de Equidad en Educación, Buenos Aires.

-Southwell, Myriam (2013), La escuela ante nuevos desafíos: participación, ciudadanía y nuevas alfabetizaciones, Buenos Aires, Santillana. Disponible en: http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201305/documento_basico_ix_foro_1.pdf

-Terigi, Flavia (2012a), “Sobre la cuestión curricular, en la educación secundaria”, en Tenti Fanfani, Emilio (coord.), La escolarización de los adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa (63-64), Buenos Aires, IIPE-UNESCO Buenos Aires. Disponible en: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/system/files/publicaciones/La%20escolarizacion_adolescWEB_0.pdf

-Terigi, Flavia (2012b), Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e investigación, Buenos Aires, Santillana. Disponible en: http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201205/documento_bsico_2012.pdf

TIC en clave de derecho

TIC en clave de derecho

Por María Alejandra Batista

Las políticas de Inclusión digital educativa en nuestro país (CFE, 123/10) definen diez estrategias a desarrollar a nivel del sistema para lograr la integración pedagógica de las TIC en clave de derecho. La producción de contenidos y de software, el acceso a redes, el desarrollo curricular, los nuevos roles en las instituciones, el fortalecimiento de los equipos técnicos jurisdiccionales, la gestión de la información, la investigación y la vinculación con las universidades, el sector privado y organizaciones de la sociedad civil, se suman a equipamiento y capacitación, los clásicos componentes de las acciones en TIC y Educación. Es decir, “lo técnico” y “lo pedagógico” pasan a ser concebidos dentro de un conjunto de factores que contribuyen a crear las condiciones materiales y simbólicas de la apropiación.

Podríamos considerar que la identificación de estos componentes, factores o estrategias ha sido el resultado de un aprendizaje en la implementación de iniciativas de este tipo. Esto significa que desde las políticas públicas se reconocen otras áreas sobre las que hay que intervenir activamente para propiciar la integración pedagógica de TIC y se configura una estructura y una planificación de acciones que involucra a nuevos procesos y actores [1], así como la coordinación de sus acciones.

Estas políticas y otros instrumentos de acción del Estado se despliegan para dar cumplimiento a leyes. En el ámbito educativo, los saberes vinculados con estas tecnologías están comprendidos en el derecho a la educación y al conocimiento. Además, tenerlas a disposición en las escuelas pasa a ser parte de las condiciones materiales que debe garantizar el Estado para la promoción de la igualdad educativa y la calidad de la educación (Ley de Educación Nacional 26.206, Título V, art. 80; Título VI, art. 84 y 88). También, creemos relevante considerar que  cuando se despliegan procesos amplios de integración de TIC en las escuelas, se movilizan Derecho a la información: a la libertad de expresión, a la información, al conocimiento y a la participación, a la libertad, todos ellos enmarcados en la Ley 26.061, de protección integral de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes.

A nivel institucional, situar el sentido de la integración en clave de derecho nos lleva a un proceso de reflexión y análisis sobre representaciones y aspectos naturalizados sobre su incorporación en las aulas: especialmente, su consideración como mero recurso o herramienta, que puede estar o no, que puede enriquecer la enseñanza o los aprendizajes, pero que no es imprescindible. Si pensamos la integración pedagógica de TIC en clave de derecho, hay un sentido nuevo que construir, una noción de lo ineludible sobre la cual trabajar y una responsabilidad que asumir.

El abordaje en clave de derecho es una opción política y su sentido compartido se construye en diálogo y, también, en disputa con el pasado y con otras acciones del presente. No viene dado ni tampoco es asumido automáticamente por todos. Por ello, es importante trabajar con las representaciones e identificar con claridad aquellas propuestas que amplían el acceso, que reducen la brecha, que generan más inclusión, que mejoran la calidad. Integrar TIC en clave de derecho no es una formulación abstracta, sino una construcción colectiva concreta, con características específicas, estrategias situadas y metas posibles.

Se advierte, en este sentido, que la concreción de las intenciones de las políticas públicas no depende solo de la validez de sus contenidos o de la pertinencia de sus objetivos, sino también -y fundamentalmente- de las múltiples mediaciones que inciden en las tomas de posición y de apropiación que se producen en las escuelas. El cambio situado no se ciñe a un patrón fijo, porque se materializa en procesos y escenarios singulares que expresan la diversidad de estilos, trayectorias e identidades de las instituciones, los grupos y los sujetos. Las dimensiones estructurales, la historicidad de los procesos y la acción de los sujetos son factores ponen de manifiesto la heterogeneidad y la contingencia y, por lo tanto, la complejidad y la incertidumbre inherentes a las iniciativas de cambio planificado. (Almandoz y Vitar, 2012)

Es fundamental, entonces, centrar la acción en la construcción institucional de las innovaciones -cómo son representadas y apropiadas por sus participantes- y afianzar sus posibilidades de instalación y sostenibilidad. La estrategia del acompañamiento situado, desplegada por equipos técnicos jurisdiccionales y territoriales, tiene el propósito de mediar entre las orientaciones de la política educativa y las particularidades de cada escuela, de sus integrantes y de su contexto. Tiene un alto componente de resolución de problemas y, también, de fortalecimiento institucional para la apropiación de TIC. El acompañamiento sostiene estas apropiaciones, ayuda a concretarlas en el aula y en el proyecto de cambio de la escuela.

TIC, las innovaciones educativas, la forma escolar y los saberes docentes

Al reflexionar sobre los contextos de la implementación de las innovaciones educativas, la investigadora argentina Justa Ezpeleta Moyano (2004) advierte que inducir un cambio en las prácticas compromete necesariamente a otros factores de la configuración escolar:

“los nexos no pedagógicos que unen a la escuela con el sistema, y que pautan sus sentidos y prácticas, son parte fundante y constitutiva de la cultura que le es propia, esa cultura que se quiere cambiar. […] De ahí que me parezca sostenible configurar hoy, un sentido de innovación […] que sin renunciar a  la racionalidad  del conocimiento que la justifica, toma en cuenta y se abre a la trama de aquellos aspectos normativos, organizativos, culturales, laborales, que condicionarán su apropiación.”

La investigadora argentina Flavia Terigi (2012a) nos ayuda a entender las características de esa configuración de la escuela secundaria, constituida por: “un curriculum  fuertemente clasificado, unos procesos de reclutamiento y formación de profesores según el principio de la especialidad disciplinar, y puestos de trabajo conformados como colecciones de tiempos rentados que espejan las horas de clase de los estudiantes. Terigi localiza en esta matriz organizacional básica de la escuela secundaria argentina “una poderosa razón por la cual resulta difícil  el trabajo de enseñar en una clave más ajustada a la contemporaneidad”.

Asociada a esta matriz, la autora (2012b) plantea:

“La presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades, la descontextualización, son principios estructurantes del funcionamiento estándar del sistema escolar y llevan a la producción de saber pedagógico bajo aquellos principios. […] el saber pedagógico por defecto […] ocupa nuestra imaginación pedagógica y nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento; nos reconocemos menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos.”

Este análisis de la matriz organizacional y de las interrelaciones con el saber pedagógico, nos alerta sobre los desafíos de la integración de TIC en clave de derecho. Sin embargo, coincidimos con ella en que, aún en esta configuración compacta, es posible avanzar con cambios en el entorno pedagógico de la escolarización (Terigi, 2012a).

“La escolarización ha generado un entorno pedagógico específico: alguien habla y otros escuchan, toman nota, en todo caso preguntan, después estudian, leen textos; este es el entorno tradicional de la escolarización que somos capaces de reproducir con cierta facilidad. Ahora bien, en la medida en la que ciertas tecnologías que no formaron parte del diseño tradicional del entorno de la escolarización comienzan a entrar a la escuela, pueden producirse cambios significativos en los contenidos de las propuestas formativas. Desde luego, puede ocurrir que la tecnología entre simplemente reemplazando lo que en el entorno tradicional realiza otro medio técnico, en cuyo caso la introducción de un medio tecnológico no está cambiando el entorno de la escolarización. Pero también puede suceder que la tecnología permita relaciones con el saber completamente novedosas. En ese caso, ya no se trata de un medio técnico cumpliendo funciones equivalentes a las de otros que lo precedieron: se trata de un cambio en el entorno pedagógico de la escolarización, en el que la tecnología no se incorpora para hacer lo mismo pero más facilitado, sino para que sucedan otras cosas. Estos cambios, que sí son cambios en el entorno de la escolarización, permiten que se establezcan ricas conexiones con la cultura de los jóvenes y con la contemporaneidad en sentido amplio. […] Deliberadamente pongo este ejemplo para afirmar que no es que porque haya una netbook  y una pantalla en el aula cambia el entorno pedagógico de la escolarización: que cambia el entorno significa que pasa algo de otro orden en términos de las relaciones pedagógicas, en términos de la circulación del saber, en términos de la conexión con el afuera de la escuela, en términos del control de la actividad colectiva.”

Sin dudas, situar las innovaciones de las políticas públicas en las instituciones activa procesos de negociación con lo existente, con una gramática o forma escolar que tiene una historia, estructuras, y sujetos que reescriben y adaptan las propuestas de reforma según sus propios repertorios de acción (Dussel-Quevedo, 2010).

Pensamos que la inclusión pedagógica de TIC en el marco de la implementación las políticas de Inclusión digital educativa -lejos de ser consideradas ingenuamente como aquello que, per se, modifica las prácticas o que, por el contrario, aportan meras herramientas que facilitan ciertos procesos- se enfrenta al desafío de la integración a trama institucional y a los saberes docentes, reconfigurándose mutuamente en el proceso.

 

Referencias bibliográficas

Almandoz, M. R. y Vitar, A. (2012), La promoción de las innovaciones, las políticas y las escuelas, en Ferreyra, H. A. (coord.) Aproximaciones a la educación secundaria en la Argentina 2000: entramados, análisis y propuestas para el debate.  http://tesis.bibdigital.uccor.edu.ar/27/1/2012._Ferreyra._Aproximaciones_a_la_educaci%C3%B3n_secundaria.pdf

Dussel, Inés y Quevedo, Luis Alberto (2010), Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital, VI Foro Latinoamericano de Educación, Buenos Aires: Santillana. http://www.oei.org.ar/6FORO.pdf

Ezpeleta Moyano, Justa (2004), Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su implementación, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, VOL. 9, Nº 2.

http://www.oei.es/reformaseducativas/reflexiones_innovaciones_educativas_ezpeleta.pdf

Terigi, Flavia (2012a), “Sobre la cuestión curricular, en la educación secundaria”, en Tenti Fanfani, Emilio (coord.), La escolarización de los adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa (63-64), Buenos Aires, IIPE-UNESCO Buenos Aires. http://www.iipe-buenosaires.org.ar/system/files/publicaciones/La%20escolarizacion_adolescWEB_0.pdf

Terigi, Flavia (2012b), Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e investigación, Buenos Aires, Santillana. http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201205/documento_bsico_2012.pdf
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[1] Nos referimos a organismos y actores del sector público y privado que intervienen en la implementación. Por ejemplo, todos aquellos involucrados en los procesos licitatorios en la compra del equipamiento, la distribución, la instalación de las redes y pisos tecnológicos, el soporte técnico, los referentes técnicos escolares o administradores de red, etc.

[2] En este punto, recomendamos la lectura de texto como:

Jesús Martín-Barbero (2005), Saberes hoy, transversalidades, competencias y diseminaciones, en Educación, ciencia y cultura: la hora de Iberoamérica, Madrid, OEI.

http://www.mediaciones.net/2005/01/saberes-hoy-transversalidades-competencias-y-diseminaciones/

Cassany, Daniel (2010), Leer y escribir literatura al margen de la ley, en El futuro de la LIJ iberoamericana (pp. 497-518) .  http://bit.ly/1aMCYFy

[3] Sugerimos para este punto leer: Dussel, Inés (2009), Los nuevos alfabetismos del siglo XXI. Desafíos para la escuela,  en: http://www.virtualeduca.info/Documentos/veBA09%20_confDussel.pdf

Köppel, Andrea; Suchodolski, Miriam y Zappalá, Daniel (2012), “Material de lectura: Uso pedagógico de las TIC desde la perspectiva de las multialfabetizaciones”, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. http://postitulo.secundaria.infd.edu.ar/archivos/repositorio/1000/1146/EyAT_especial_material_lectura_uso_pedagogico.pdf

Rodríguez Illera, José L. (2004), Las alfabetizaciones digitales, en Bordón. Revista de pedagogía (Vol. 56 Nº 3-4). http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/alfabetizaciones_digitales.pdf

 

Construir la igualdad, el desafío del tercer centenario de la patria*

Autor: Alberto Sileoni. Ministro de Educación de la Nación

¿Cuáles son los principales aspectos de la educación en los que debemos depositar durante el próximo quinquenio nuestros mayores esfuerzos?

La inclusión de nuestros niños y jóvenes implica la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de alta calidad. En este punto las políticas de inclusión informática desarrolladas desde el Plan Conectar Igualdad, constituyen una de las piezas más valiosas de nuestra actual acción educativa. Pero, para que este Plan llevado adelante por el gobierno nacional pueda tener éxito no debemos olvidar en qué contexto de trabajo y de inversión se incluye, de qué estrategia de gobierno educativo participa. […]

Así, junto a la entrega de netbooks debemos seguir sumando la construcción de nuevas escuelas y poniendo en marcha un amplio plan de refacción, mantenimiento y modernización de los edificios escolares existentes. La calidad de la educación está indisolublemente ligada con las posibilidades de disponer en cada comunidad de los servicios educativos básicos y con la buena calidad edilicia y de equipamiento de las instituciones educativas […]

La escuela secundaria debe ser para todos. Así lo ha decidido la sociedad argentina al sancionar la Ley de Educación Nacional. Por lo tanto, la política de transformación de la educación secundaria puesta en marcha no debe conformarse con los logros alcanzados hasta ahora, sino que debe ser profundizada. Se trata de consolidar un nuevo modelo de escuela secundaria que, tanto desde lo conceptual como desde su propia dinámica curricular, deje de pensarse a sí misma como selectiva y pase a ser decididamente inclusiva.

Debemos avanzar en la recuperación de una escuela secundaria inclusiva y de calidad, pero debe quedar claro que en el marco de nuestro modelo de país, esta escuela debe alcanzar a todas y todos los adolescentes y jóvenes de nuestra patria. Ya no hay lugar para que vuelvan a instalarse en nuestra educación modelos de exclusión y de estigmatización. Porque cuando estos mecanismos operan, todos sabemos quiénes son los excluidos.

Las políticas de dignificación de la función docente, mediante la mejora progresiva del salario, de las condiciones laborales y de la intensificación de las acciones de formación de los docentes, son centrales para garantizar una educación de calidad para todos. […]

Por otra parte, es necesario consolidar las nuevas universidades y sostener el proceso creciente de inversión en salarios, becas e infraestructura en todas las casas de altos estudios, como estrategia para brindar la máxima calidad en los estudios superiores y las máximas oportunidades de acceso para toda la población. […]

Si se parte de la educación como un derecho, se comprende que la calidad es uno de los atributos de ese derecho. Pero la calidad no es un concepto abstracto y neutro, sino una noción social e históricamente situada y, por lo tanto, es necesario identificar qué cualidades debe reunir una “buena educación” en el contexto social y político que impone una política nacional de desarrollo económico y productivo con justicia social. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que nociones tales como igualdad de oportunidades, inclusión educativa, respeto a la diversidad, justicia de las prácticas educativas, relevancia y pertinencia de los aprendizajes están indisolublemente ligadas al concepto de calidad educativa.

La escuela tiene encomendada una labor fundamental: poner a disposición y hacer circular los saberes, valores y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural. Frente al desafío de construir una sociedad más justa, necesitamos que la incorporación de los chicos a las escuelas se traduzca en un acceso real e igualitario al aprendizaje de conocimientos, valores, actitudes y competencias que los habiliten para comprender el mundo en que viven, para conocerse a sí mismos y para que puedan desarrollar activamente su vida personal, ciudadana y productiva.

La calidad educativa abarca la integralidad del sujeto y por lo tanto es necesario que la formación básica y universal tenga en cuenta todas las dimensiones de la personalidad: cultural, social, estética y ética. La igualdad a la que aspiramos no es la imposición de un mismo modelo para todos, ni tampoco supone renunciar a la mejor educación posible. Sabemos que para lograr aprendizajes homogéneos y equivalentes debemos promover procesos pedagógicos diferentes, asignar más y mejores recursos materiales y humanos a los que tienen menos para potenciar sus posibilidades y respetar las diferencias genuinas y legítimas. En este sentido, es necesario identificar aquellos aspectos que definen una buena escuela y una buena educación, para poder promover su mejoramiento continuo.

Una buena escuela es aquella donde los chicos cuentan con textos, manuales, computadoras, laboratorios para la enseñanza de las ciencias, profesores y materiales para el aprendizaje de una segunda lengua, instalaciones para las prácticas deportivas, instrumentos y materiales para la expresión artística.

Una buena escuela es aquella en la que todos los chicos y los adultos pueden dialogar e interactuar en un clima de trabajo y esfuerzo compartido, con espacios para la curiosidad y el asombro. Aprender es un trabajo y la cultura del esfuerzo debe ser uno de los componentes principales de la vida escolar. El esfuerzo debe estar presente en todos los protagonistas de la comunidad educativa (alumnos, docentes, familias, autoridades) y las condiciones para que ese esfuerzo brinde resultados deben estar garantizadas.

Es entonces, con este marco político y económico y bajo estos supuestos generales que hacen a nuestra concepción de la enseñanza universal y de calidad, que queremos desarrollar aquí nuestra experiencia de implementación del Programa Conectar Igualdad.

La puesta en marcha de los proyectos de inclusión digital exige cambios profundos en las prácticas institucionales del Estado. La figura de novedosos órganos interinstitucionales permite que múltiples organismos del Estado nacional articulen decisiones en el mayor nivel de gobierno para tornar convergentes los objetivos estratégicos. Además responden a la notable complejidad de programas educativos que reclaman el esfuerzo mancomunado que demanda el gestionar lo público con alta coordinación y sincronización.

La infraestructura pública en materia de conectividad, los recursos financieros y su aplicación a equipamientos e instalaciones sofisticadas, la logística de su distribución; los resguardos de los estándares tecnológicos y de las políticas de seguridad informática y; fundamentalmente, el modelo educativo que se apropiará de las TIC para promover junto a la inclusión social, la calidad en los resultados educativos concretos que proporcionan las aulas, son las acciones que se intersectan en el Programa Conectar Igualdad.

Queremos que todos y todas logren aprendizajes valiosos y aplicables a su potencial de desarrollo en el campo del ser, del saber y del hacer, para impulsar el progreso de la sociedad que integran. Sabemos que el esfuerzo deberá ser sostenido y de largo plazo para que los alumnos aprendan a actuar de modo crítico, creativo, reflexivo y responsable sobre los datos que las redes y los programas ofrecen y para transferirlos a sus diversos contextos.

 

Una iniciativa compleja y promisoria

En Argentina hemos asumido las TIC como una ventana de oportunidades para materializar este sueño. […]

En nuestro país esta responsabilidad cobró vida dentro de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206. En efecto, en los últimos años con las veinticuatro jurisdicciones educativas venimos desarrollando de manera conjunta la implementación del programa en el marco de los lineamientos del Ministerio de Educación de la Nación, con la mira puesta en lograr un objetivo compartido por todos, más allá de circunstanciales pertenencias políticas: el acceso universal a la alfabetización digital que nos conduzca a una educación de calidad para todos y todas.

Nuestra estrategia es clara: vamos a revalorizar la educación pública. A través del Programa Conectar Igualdad la concretamos mediante la entrega de una netbook educativa a cada alumno de escuela secundaria pública, a sus profesores, a los docentes en formación y a las escuelas que atienden alumnos con diferentes tipos de discapacidad.

Su concreción es resultado del estudio y de la experiencia de muchos años de innovación e implementación de tecnologías en las escuelas. Desde 2003, la cartera educativa nacional lleva adelante importantes iniciativas en esta materia; entre las que se destacan la Campaña de Alfabetización Digital, que ya distribuyó más de 12 mil laboratorios informáticos, y la capacitación masiva de docentes en el marco del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) y del Programa de Fortalecimiento Pedagógico de las escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIE), que alcanzó a más de 14 mil educadores de las escuelas con mayor vulnerabilidad social. Sin embargo, el antecedente más sólido del Programa Conectar Igualdad es la implementación, en las instituciones de educación técnica, del “Programa de inclusión digital educativa”, una experiencia que sirvió como piloto y que distribuyó a 250 mil estudiantes y profesores los mismos equipos que, a fines de 2012, habrán recibido más de 3,5 millones de alumnos y educadores del sistema educativo público.

En el marco de la sociedad de la información que nos toca vivir, este Programa forma parte de un plan estratégico para la actualización de las prácticas educativas en un mundo que plantea nuevas lógicas de comunicación, de la gestión de la información y del acceso al conocimiento. En este contexto deben desarrollarse y realizarse como sujetos plenos nuestros niños, niñas y jóvenes.

El derecho a aprendizajes de calidad para todos se refleja en una política educativa planificada y articulada al conjunto de las políticas nacionales con una muy enérgica decisión de inclusión social que entiende a la escuela como espacio público igualitario, democrático, y como herramienta poderosa para expandir la justicia social. Si miramos en prospectiva el conjunto de medidas que hemos puesto en marcha, comprenderemos el sentido político y el carácter sistemático de la iniciativa. […]

 

Consensos y decisiones

El Programa Conectar Igualdad es una de las iniciativas tendientes a reestructurar el sistema educativo argentino en su totalidad. […]

En este sentido, Conectar Igualdad goza no sólo del aval de las leyes, sino que se sustenta en la sinergia que generan otras medidas del gobierno nacional, como lo es la Asignación Universal por Hijo, y en la legitimidad que le asegura el haber sido diseñado y concertado en un ámbito de consenso como es el del Consejo Federal de Educación, el espacio por excelencia en materia de articulación y consenso de las 24 jurisdicciones políticas que conforman el territorio nacional y su sistema educativo

Este conjunto de prácticas reestructura las relaciones sociales de la escolaridad, cambiando paulatinamente la estructura vertical tradicional por una estructura reticular, más adaptada a los desafíos y lógicas que plantea la sociedad del conocimiento.

Saberes y conocimientos no deben producirse ni transmitirse en ninguna sociedad de forma unidireccional, arbitraria ni autoritaria; necesitamos de un sistema que acompañe este cambio sin perder de vista el deber de que los núcleos de aprendizaje prioritarios acordados por el Consejo Federal de Educación estén garantizados en la educación para nuestros chicos y chicas.

Sin duda alguna, la horizontalización de la estructura redunda en una mejora del sistema democrático, al tiempo que redefine y amplía el concepto de ciudadanía, generando esa profundización de los derechos que le permite al sistema llegar adonde antes no llegaba, e incluir a cada uno de los excluidos. […]

 

Perspectivas y prospectiva

En la escuela las computadoras no son solamente entretenimiento, sino el ingreso a múltiples mundos, que amplían el universo de lo pensable e impulsan nuevas y más fuertes competencias para el futuro laboral y profesional.

La inserción de las tecnologías en el proceso educativo es una innovación en materia de las pedagogías y de los nuevos objetos de aprendizaje para apoyar secuencias didácticas más novedosas en las aula […]

Simultáneamente debemos mantener paso a paso el consenso que hemos conseguido respecto de la implementación de este proyecto; porque ello ha sido clave para cada éxito de la iniciativa.

Un profundo proceso de transformación vinculado a las TIC atraviesa todas las esferas de la vida social. Queremos un futuro en que el crecimiento sostenido de nuestro país promueva niveles cada vez más altos de justicia social, en una dinámica de desarrollo que tenga como pilares la innovación, la ciencia y la tecnología.

Estamos desarrollando para la sociedad herramientas cognitivas y capacidades que permiten la circulación de los saberes, de la información, del pensamiento creativo y, con ellos, la más amplia democratización educativa, que permitirá la mejor resolución de los problemas reales que cada comunidad de nuestro país enfrenta. […]

 

A modo de conclusión

A medida que el nuevo siglo avance, la exclusión digital, de persistir, profundizará la exclusión social en la medida que los mecanismos tradicionales de inserción social, educativa, laboral, se distanciarán cada vez más con respecto a las nuevas modalidades con la que se instalan los nuevos lenguajes, los vínculos multidireccionales y las redes virtuales. Un interminable archivo de la cultura a escala planetaria está disponible, en manos de nuestros docentes y alumnos, sobre cada pupitre conectado; desde cada pantalla una diversidad de dispositivos facilita dinámicas colaborativas para la construcción de aprendizajes colectivos, y es por eso que vamos a conectar a nuestra comunidad educativa entera.

Estamos convencidos que la desconexión de las pantallas que permiten asomarse al mundo debe ser para alumnos y docentes de la Argentina una elección posible, nunca una limitación y una condena. Es la primera vez que la educación pone al alcance de los docentes y de los alumnos una innovación tecnológica que les permitirá profundizar y ampliar sus aprendizajes, facilitar el acceso a fuentes múltiples de conocimiento y a novedosos modos de comunicarse adentro y afuera de la escuela.

 

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* Se reproducen fragmentos del texto original publicado en: Jefatura de Gabinete de Ministros (2011), Modelo Social de la Agenda Digital Argentina: Inclusión digital para la integración social 2003-2011, Buenos Aires, Jefatura de Gabinete de Ministros – Presidencia de la Nación. <http://cdi.mecon.gov.ar/bases/docelec/br1018.pdf&gt;

El acceso a internet en el aula: ¿es un problema o una oportunidad?

Por Alejandra Batista

[Esta actividad ha sido preparada para el Módulo Propuestas Educativas 2: Los equipos técnicos y el acompañamiento institucional, de la Especialización Docente en Educación y TIC. De todas maneras, si estás leyendo este post y no estás cursando,  te alentamos a compartir tu opinión en los comentarios.]

Les proponemos pensar en el siguiente caso que suele presentarse en escuelas secundarias:

Algunos docentes comienzan a quejarse en la sala de profesores de que los estudiantes se distraen mucho con Internet, específicamente con el uso de Facebook y la visualización de videos en YouTube durante las clases.

La situación llega al límite cuando un docente -luego de reiterados llamados de atención a los jóvenes- descubre que algunos de ellos continúan conectados en Facebook sin prestar atención a la exposición que él estaba ofreciendo. Se produce una discusión con uno de ellos y el docente le prohibe al alumno utilizar la netbook en sus horas de clase.

Escenas como esta se repiten en la escuela en otras clases y  algunos docentes elevan formalmente una queja al equipo de conducción. Este abre consultas con los supervisores y el equipo técnico jurisdiccional  y decide preventivamente bloquear el acceso a Youtube y a las redes sociales como Facebook.

La prohibición se publica también en las carteleras de los pasillos de la escuela y en la sala de profesores.

Hecha y publicada la prohibición, los docentes que se quejaban se tranquilizan, pero empiezan a levantarse otras voces docentes, que sí utilizaban las redes sociales y Youtube como recursos educativos dentro del aula.

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Si ustedes fueran parte de un equipo técnico que acompaña y asiste a esta escuela para la integración pedagógica significativa de TIC, ¿qué harían?, ¿qué estrategias sugerirían para abordar esta situación?, ¿qué criterios fundamentarían su propuesta?

En la elaboración, tengan en cuenta:

• Qué implica la educación secundaria en clave de derecho.
• Cómo aporta el trabajo significativo con TIC a esta perspectiva; esto implica en este punto considerar cuestiones vinculadas con el acceso a la información y la relevancia  política de la escuela en esta cuestión.

Textos de consulta para elaborar la respuesta:

Quienes están cursando el tema Brechas y accesos en el módulo pueden seguir las lecturas obligatorias:

• 5 visiones sobre brecha digital
• TIC, escuela e inclusión
• Principales normas sobre internet, la información y la comunicación audiovisual, especialmente, la Ley 26.032, sancionada en mayo de 2005 por la cual se dispone que la búsqueda, recepción y difusión de información e ideas de toda índole, a través del servicio de Internet, se considera comprendido dentro de la garantía constitucional que ampara la libertad de expresión
• Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria, especialmente, el apartado «Sentidos y orientaciones para la propuesta pedagógica».
• Políticas de Inclusión digital educativa. El Programa Conectar Igualdad, especialmente, los apartados: Fundamentación, Principios orientadores de la política federal de TIC, Líneas estratégicas de una política de Educación y TIC y Enfoque pedagógico (Programa Conectar Igualdad).

Lecturas recomendadas para profundizar sobre el tema:

Minzi, Viviana (coord.), Batista M. Alejandra, Celso, Viviana y Usubiaga, Georgina, (2007), Capítulo II. Claves para integrar las TIC en la escuela, Primera clave: Construir la relación con las tecnologías y Segunda clave: El volumen de la información en TIC en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica, Buenos Aires, Ministerio de Educación (pp. 35 a 53).

Programa Conectar Igualdad – Ministerio de Educación de la Nación (2013), Integración pedagógica de TIC en las escuelas secundarias: orientaciones generales, aspectos estratégicos y planificación. Documento de trabajo, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

Verdad y apariencia en la sociedad de la información. Darío Darío Sztajnszrajber

Educación, tecnologías y jóvenes: el desafío cultural. Luis Alberto Quevedo