Por María Alejandra Batista
Las políticas de Inclusión digital educativa en nuestro país (CFE, 123/10) definen diez estrategias a desarrollar a nivel del sistema para lograr la integración pedagógica de las TIC en clave de derecho. La producción de contenidos y de software, el acceso a redes, el desarrollo curricular, los nuevos roles en las instituciones, el fortalecimiento de los equipos técnicos jurisdiccionales, la gestión de la información, la investigación y la vinculación con las universidades, el sector privado y organizaciones de la sociedad civil, se suman a equipamiento y capacitación, los clásicos componentes de las acciones en TIC y Educación. Es decir, “lo técnico” y “lo pedagógico” pasan a ser concebidos dentro de un conjunto de factores que contribuyen a crear las condiciones materiales y simbólicas de la apropiación.
Podríamos considerar que la identificación de estos componentes, factores o estrategias ha sido el resultado de un aprendizaje en la implementación de iniciativas de este tipo. Esto significa que desde las políticas públicas se reconocen otras áreas sobre las que hay que intervenir activamente para propiciar la integración pedagógica de TIC y se configura una estructura y una planificación de acciones que involucra a nuevos procesos y actores [1], así como la coordinación de sus acciones.
Estas políticas y otros instrumentos de acción del Estado se despliegan para dar cumplimiento a leyes. En el ámbito educativo, los saberes vinculados con estas tecnologías están comprendidos en el derecho a la educación y al conocimiento. Además, tenerlas a disposición en las escuelas pasa a ser parte de las condiciones materiales que debe garantizar el Estado para la promoción de la igualdad educativa y la calidad de la educación (Ley de Educación Nacional 26.206, Título V, art. 80; Título VI, art. 84 y 88). También, creemos relevante considerar que cuando se despliegan procesos amplios de integración de TIC en las escuelas, se movilizan Derecho a la información: a la libertad de expresión, a la información, al conocimiento y a la participación, a la libertad, todos ellos enmarcados en la Ley 26.061, de protección integral de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes.
A nivel institucional, situar el sentido de la integración en clave de derecho nos lleva a un proceso de reflexión y análisis sobre representaciones y aspectos naturalizados sobre su incorporación en las aulas: especialmente, su consideración como mero recurso o herramienta, que puede estar o no, que puede enriquecer la enseñanza o los aprendizajes, pero que no es imprescindible. Si pensamos la integración pedagógica de TIC en clave de derecho, hay un sentido nuevo que construir, una noción de lo ineludible sobre la cual trabajar y una responsabilidad que asumir.
El abordaje en clave de derecho es una opción política y su sentido compartido se construye en diálogo y, también, en disputa con el pasado y con otras acciones del presente. No viene dado ni tampoco es asumido automáticamente por todos. Por ello, es importante trabajar con las representaciones e identificar con claridad aquellas propuestas que amplían el acceso, que reducen la brecha, que generan más inclusión, que mejoran la calidad. Integrar TIC en clave de derecho no es una formulación abstracta, sino una construcción colectiva concreta, con características específicas, estrategias situadas y metas posibles.
Se advierte, en este sentido, que la concreción de las intenciones de las políticas públicas no depende solo de la validez de sus contenidos o de la pertinencia de sus objetivos, sino también -y fundamentalmente- de las múltiples mediaciones que inciden en las tomas de posición y de apropiación que se producen en las escuelas. El cambio situado no se ciñe a un patrón fijo, porque se materializa en procesos y escenarios singulares que expresan la diversidad de estilos, trayectorias e identidades de las instituciones, los grupos y los sujetos. Las dimensiones estructurales, la historicidad de los procesos y la acción de los sujetos son factores ponen de manifiesto la heterogeneidad y la contingencia y, por lo tanto, la complejidad y la incertidumbre inherentes a las iniciativas de cambio planificado. (Almandoz y Vitar, 2012)
Es fundamental, entonces, centrar la acción en la construcción institucional de las innovaciones -cómo son representadas y apropiadas por sus participantes- y afianzar sus posibilidades de instalación y sostenibilidad. La estrategia del acompañamiento situado, desplegada por equipos técnicos jurisdiccionales y territoriales, tiene el propósito de mediar entre las orientaciones de la política educativa y las particularidades de cada escuela, de sus integrantes y de su contexto. Tiene un alto componente de resolución de problemas y, también, de fortalecimiento institucional para la apropiación de TIC. El acompañamiento sostiene estas apropiaciones, ayuda a concretarlas en el aula y en el proyecto de cambio de la escuela.
TIC, las innovaciones educativas, la forma escolar y los saberes docentes
Al reflexionar sobre los contextos de la implementación de las innovaciones educativas, la investigadora argentina Justa Ezpeleta Moyano (2004) advierte que inducir un cambio en las prácticas compromete necesariamente a otros factores de la configuración escolar:
“los nexos no pedagógicos que unen a la escuela con el sistema, y que pautan sus sentidos y prácticas, son parte fundante y constitutiva de la cultura que le es propia, esa cultura que se quiere cambiar. […] De ahí que me parezca sostenible configurar hoy, un sentido de innovación […] que sin renunciar a la racionalidad del conocimiento que la justifica, toma en cuenta y se abre a la trama de aquellos aspectos normativos, organizativos, culturales, laborales, que condicionarán su apropiación.”
La investigadora argentina Flavia Terigi (2012a) nos ayuda a entender las características de esa configuración de la escuela secundaria, constituida por: “un curriculum fuertemente clasificado, unos procesos de reclutamiento y formación de profesores según el principio de la especialidad disciplinar, y puestos de trabajo conformados como colecciones de tiempos rentados que espejan las horas de clase de los estudiantes. Terigi localiza en esta matriz organizacional básica de la escuela secundaria argentina “una poderosa razón por la cual resulta difícil el trabajo de enseñar en una clave más ajustada a la contemporaneidad”.
Asociada a esta matriz, la autora (2012b) plantea:
“La presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades, la descontextualización, son principios estructurantes del funcionamiento estándar del sistema escolar y llevan a la producción de saber pedagógico bajo aquellos principios. […] el saber pedagógico por defecto […] ocupa nuestra imaginación pedagógica y nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento; nos reconocemos menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos.”
Este análisis de la matriz organizacional y de las interrelaciones con el saber pedagógico, nos alerta sobre los desafíos de la integración de TIC en clave de derecho. Sin embargo, coincidimos con ella en que, aún en esta configuración compacta, es posible avanzar con cambios en el entorno pedagógico de la escolarización (Terigi, 2012a).
“La escolarización ha generado un entorno pedagógico específico: alguien habla y otros escuchan, toman nota, en todo caso preguntan, después estudian, leen textos; este es el entorno tradicional de la escolarización que somos capaces de reproducir con cierta facilidad. Ahora bien, en la medida en la que ciertas tecnologías que no formaron parte del diseño tradicional del entorno de la escolarización comienzan a entrar a la escuela, pueden producirse cambios significativos en los contenidos de las propuestas formativas. Desde luego, puede ocurrir que la tecnología entre simplemente reemplazando lo que en el entorno tradicional realiza otro medio técnico, en cuyo caso la introducción de un medio tecnológico no está cambiando el entorno de la escolarización. Pero también puede suceder que la tecnología permita relaciones con el saber completamente novedosas. En ese caso, ya no se trata de un medio técnico cumpliendo funciones equivalentes a las de otros que lo precedieron: se trata de un cambio en el entorno pedagógico de la escolarización, en el que la tecnología no se incorpora para hacer lo mismo pero más facilitado, sino para que sucedan otras cosas. Estos cambios, que sí son cambios en el entorno de la escolarización, permiten que se establezcan ricas conexiones con la cultura de los jóvenes y con la contemporaneidad en sentido amplio. […] Deliberadamente pongo este ejemplo para afirmar que no es que porque haya una netbook y una pantalla en el aula cambia el entorno pedagógico de la escolarización: que cambia el entorno significa que pasa algo de otro orden en términos de las relaciones pedagógicas, en términos de la circulación del saber, en términos de la conexión con el afuera de la escuela, en términos del control de la actividad colectiva.”
Sin dudas, situar las innovaciones de las políticas públicas en las instituciones activa procesos de negociación con lo existente, con una gramática o forma escolar que tiene una historia, estructuras, y sujetos que reescriben y adaptan las propuestas de reforma según sus propios repertorios de acción (Dussel-Quevedo, 2010).
Pensamos que la inclusión pedagógica de TIC en el marco de la implementación las políticas de Inclusión digital educativa -lejos de ser consideradas ingenuamente como aquello que, per se, modifica las prácticas o que, por el contrario, aportan meras herramientas que facilitan ciertos procesos- se enfrenta al desafío de la integración a trama institucional y a los saberes docentes, reconfigurándose mutuamente en el proceso.
Referencias bibliográficas
Almandoz, M. R. y Vitar, A. (2012), La promoción de las innovaciones, las políticas y las escuelas, en Ferreyra, H. A. (coord.) Aproximaciones a la educación secundaria en la Argentina 2000: entramados, análisis y propuestas para el debate. http://tesis.bibdigital.uccor.edu.ar/27/1/2012._Ferreyra._Aproximaciones_a_la_educaci%C3%B3n_secundaria.pdf
Dussel, Inés y Quevedo, Luis Alberto (2010), Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital, VI Foro Latinoamericano de Educación, Buenos Aires: Santillana. http://www.oei.org.ar/6FORO.pdf
Ezpeleta Moyano, Justa (2004), Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su implementación, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, VOL. 9, Nº 2.
http://www.oei.es/reformaseducativas/reflexiones_innovaciones_educativas_ezpeleta.pdf
Terigi, Flavia (2012a), “Sobre la cuestión curricular, en la educación secundaria”, en Tenti Fanfani, Emilio (coord.), La escolarización de los adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa (63-64), Buenos Aires, IIPE-UNESCO Buenos Aires. http://www.iipe-buenosaires.org.ar/system/files/publicaciones/La%20escolarizacion_adolescWEB_0.pdf
Terigi, Flavia (2012b), Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e investigación, Buenos Aires, Santillana. http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201205/documento_bsico_2012.pdf
————————
[1] Nos referimos a organismos y actores del sector público y privado que intervienen en la implementación. Por ejemplo, todos aquellos involucrados en los procesos licitatorios en la compra del equipamiento, la distribución, la instalación de las redes y pisos tecnológicos, el soporte técnico, los referentes técnicos escolares o administradores de red, etc.
[2] En este punto, recomendamos la lectura de texto como:
Jesús Martín-Barbero (2005), Saberes hoy, transversalidades, competencias y diseminaciones, en Educación, ciencia y cultura: la hora de Iberoamérica, Madrid, OEI.
http://www.mediaciones.net/2005/01/saberes-hoy-transversalidades-competencias-y-diseminaciones/
Cassany, Daniel (2010), Leer y escribir literatura al margen de la ley, en El futuro de la LIJ iberoamericana (pp. 497-518) . http://bit.ly/1aMCYFy
[3] Sugerimos para este punto leer: Dussel, Inés (2009), Los nuevos alfabetismos del siglo XXI. Desafíos para la escuela, en: http://www.virtualeduca.info/Documentos/veBA09%20_confDussel.pdf
Köppel, Andrea; Suchodolski, Miriam y Zappalá, Daniel (2012), “Material de lectura: Uso pedagógico de las TIC desde la perspectiva de las multialfabetizaciones”, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. http://postitulo.secundaria.infd.edu.ar/archivos/repositorio/1000/1146/EyAT_especial_material_lectura_uso_pedagogico.pdf
Rodríguez Illera, José L. (2004), Las alfabetizaciones digitales, en Bordón. Revista de pedagogía (Vol. 56 Nº 3-4). http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/alfabetizaciones_digitales.pdf
Inclusión digital educativa 